Евгений Патаракин - Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности

Важно, что данные для учебной аналитики формируются в результате постоянного отслеживания и регистрирования сигналов о действиях обучающих и обучаемых, а не извлекаются из анкет или тестов. Методы обработки данных, извлечения и визуализации знаний могут быть доступны всем субъектам образования. Полученные в результате анализа знания помогают и обучаемым, и обучающим лучше понимать события, происходящие в рамках учебного сценария – над чем работают участники, как они взаимодействуют, что они создают, какие средства они используют, в какой среде протекает учебная деятельность [372].

Несмотря на возможности, которые содержит учебная аналитика, цифровые данные и компьютерные методы извлечения и представления знаний пока еще редко используются российскими исследователями и педагогами для анализа учебного процесса, учебной среды или отношений внутри обучающейся организации. Практика использования больших данных для анализа образовательного процесса еще не получила широкого распространения. В ряде исследований было показано, что внедрение в образовательный процесс интеллектуальных методов компьютерного анализа может резко повысить качество управления [124, 155, 173]. Однако, исходными данными для этих исследований служат данные анкетирования или тестирования. Даже в тех случаях, когда исследователей интересуют данные, характеризующие информационную среду школы, собираемые данные носят опосредованный характер, а не берутся непосредственно из этой среды. Примером таких исследований могут служить работы А. Ю. Уварова по построению и использованию кластерной модели развития школы в условиях информатизации образования [182] и работы В.А Ясвина по построению векторной модели образовательной среды [217]. В настоящее время сбор данных о состоянии информатизации образовательных учреждений (количество подключенных к сети компьютеров, насыщенность информационных потоков, показатели сетевого взаимодействия педагогов и учеников и т.п.) может осуществляться компьютерными программами в реальном времени, что позволит не только диагностировать реальную структуру образовательной организации [185] методами анализа социальных сетей [47], но и вести непрерывный мониторинг происходящих в этой структуре изменений.

Преимущества, которые дает компьютерная аналитика для организационной и административной деятельности, очевидны, однако еѐ педагогическое значение необходимо уточнить. Э. Дюваль отмечает, что учебная аналитика может помочь учащемуся улучшить свое обучение за счет тщательного анализа тех действий, следы которых учащийся оставляет в цифровой среде. На основании сопоставления действий и тех целей, которые учащийся поставил перед собой, система может рекомендовать учащемуся обратить большее внимание на изучение или использование тех или иных ресурсов или средств, взаимодействие с учениками, которые ставят перед собой схожие образовательные цели, и т. п. [266]. П. Бликштейн, обосновывая педагогическое значение учебной аналитики, выделяет еѐ возможности для оценивания умений XXI века: способности к творчеству, инновациям, критическому мышлению, решению проблем, общению и взаимодействию [234].

Методы учебной аналитики используются при организации совместной сетевой деятельности сравнительно редко, поскольку считается, что они требуют специальных программных средств. В педагогической среде недостаточно информации о простых и доступных методах обработки и визуализации данных, которые могли бы быть использованы в повседневной педагогической практике для анализа совместной сетевой деятельности. Организаторам и участникам сетевой деятельности необходимы простые приложения для социального сетевого анализа, которые могли бы быть встроены в среду совместной сетевой деятельности и помогали бы глубже понимать связи субъектов, объектов и событий внутри системы. Такая же ситуация в педагогической практике была с возможностями расширенной или дополненной реальности, которые не использовались в обучении до тех пор, пока не появились простые и доступные устройства и приложения расширенной реальности.

Более серьезная проблема связана с тем, что отсутствует связь между целями и смыслами, которыми оперирует педагогика, и данными и показателями, которыми оперирует компьютерная аналитика. Большинство показателей, которые могут быть получены из цифровых записей, в настоящий момент лишены педагогических смыслов, поскольку поиск и конструирование педагогических смыслов в области учебной аналитики начался сравнительно недавно. Неопределенность педагогических смыслов показателей компьютерной аналитики представляется наиболее серьезным фактором, сдерживающим развитие учебной аналитики и использование больших данных в среде российского образования. Наибольшие риски использования компьютерной аналитики и глобального мониторинга учебной деятельности связаны, на наш взгляд, с односторонним использованием этих возможностей учителем как субъектом обучения исключительно для контроля и управления действий учащегося как объекта образовательной деятельности.

Воздействие на образование фактора всеобщей взаимосвязанностиопределяется тем, что благодаря простым и доступным средствам визуализации процессы глобализации, мобильности и развития повсеместной цифровой инфраструктуры, связи между событиями, субъектами, объектами и агентами различных видов деятельности становятся доступны для восприятия, обсуждения, понимания и использования в сфере образования. Доступность карт и моделей позволяет учителям и ученикам наблюдать и исследовать сетевые отношения и сетевые структуры, которые формируются между узлами различной природы – сайтами, цифровыми объектами, участниками социальных сетей [268, 297, 317].

Наибольшие риски связаны с увлечением модной темой сетей и замещением педагогических проблем исследовательским методом. Исследователи могут быть увлечены изучением социальных сетей и сетевых структур, а не поиском ответов на педагогические вопросы с помощью методов сетевого анализа.

Перед образованием стоят задачи формирования личности, конкурентоспособной и успешной в электронной информационной среде. Вполне объяснимо, что поиск решения этих задач активно осуществляется в среде информационных, компьютерных и сетевых дисциплин, которые предлагают сфере образования новые возможности. Однако сфера образования видит в этих новых возможностях вызовы и угрозы существующей организации учебной деятельности, которые современная педагогика пытается не замечать. Информационные технологии подготовили почву для внедрения в учебный процесс новых моделей организации учебной деятельности, но для того, чтобы эти модели появились и сформировались, необходима активная поддержка педагогов. К поиску решений в области дизайна совместной сетевой учебной деятельности необходимо привлекать учителей, преподавателей и студентов педагогических специальностей.