Мортимер Адлер - Искусство говорить и слушать

Я считаю пользу, извлеченную из неоднократных постлекционных диспутов, столь ценной, что за последние сорок лет большинство написанных мною книг представляют собой расширенный вариант лекций, прошедших испытание и тщательно усовершенствованных в области содержания и стиля в результате общения со слушателями.

Первой книгой, написанной таким образом, стала «Как читать книги». Она оказалась гораздо более удачной, чем более ранние, которые я писал так, будто говорил сам с собой в тишине своего кабинета. Год с лишним я проводил лекции об искусстве чтения перед разнообразными аудиториями, прежде чем взялся за написание книги. Курс лекций я подверг тщательному пересмотру, исправлял и дополнял его. Книга выросла из моей папки конспектов лекций и других записей, сделанных в результате общения с аудиторией. Когда я понял, что она достигла широкого круга читателей, то решил придерживаться той же системы со следующими книгами.

Я даже осмелюсь сказать, что говорение и слушание, должным образом совмещенные в постлекционном диспуте, — лучшее подспорье для написания книги. Прочие методы также могут быть полезными, однако автор, который не общался с аудиторией, не понял из вопросов и возражений, каким образом следует улучшить мышление и содержание для эффективной коммуникации, обделен информацией, которую больше ниоткуда не получит.

Немного дальше углубившись в свои личные воспоминания, я хотел бы добавить, что постлекционные диспуты, организованные в колледже Сент-Джон в Аннаполисе и под эгидой Института гуманистических исследований Аспена, оказались для меня наиболее познавательными и поучительными, поскольку слушателями были как студенты, так и широкая публика. Хочется думать, что они стали не менее познавательны и поучительны для моей аудитории.

В колледже Сент-Джон формальные лекции читаются раз в неделю, с обязательным посещением для всех студентов. По окончании выступления в лекционной аудитории и после короткого перерыва студенты собираются в дискуссионном зале. Обсуждение никогда не занимает менее полутора часов, часто длится гораздо дольше.

Студенты узнают, какие мысли они упустили или неверно поняли, и наши разнородные понятийные словарные запасы постепенно становятся согласованными. Я узнаю от студентов, какие вопросы не рассмотрел, какие аргументы не прояснил и какие ошибки или неточности допустил в своем размышлении на данную тему.

Постлекционное обсуждение — важная составляющая образования в колледже Сент-Джон. Она не является опциональной или факультативной, как в большинстве колледжей и университетов, где посещение добровольное и часто на обсуждении присутствуют лишь немногие, а диспут обычно короткий, с небольшим количеством участников. Поэтому я считаю более полезным для себя читать лекции в колледже Сент-Джон, чем в большинстве образовательных учреждений. Студенты колледжа обучены порядку ведения дискуссии. Им объяснили, как слушать лекции, чтобы затем участвовать в последующем диспуте.

Подобный опыт я получил и в Аспене: слушатели тамошних лекций обычно планируют участвовать в последующей дискуссии. Они стремятся проверить себя и оратора посредством обмена мнениями в ходе обсуждения. Интеллектуальный уровень аудитории и разнообразие ее учебного или профессионального опыта делают аспенские постлекционные диспуты особенно полезными и познавательными для лекторов и слушателей.

На заре существования Института Аспена, когда расписание семинаров, конференций, лекций и прочих мероприятий было не таким плотным и могло вместить еще и диспуты, организация этих диспутов была, на мой взгляд, идеальной. Вместо того чтобы проводить обмен вопросами и ответами в лекционном зале сразу после лекции, слушатели собирались в другой аудитории на следующее утро. Диспут при этом длился полных два часа, а помимо лектора, на нем присутствовала комиссия, члены которой имели соответствующую подготовку, чтобы отвечать на вопросы и возражения.

Преимущество такой организации состояло в том, что у аудитории было время пересмотреть конспекты, поразмыслить над ними и над тем, что отложилось в памяти, и даже более точно сформулировать свои вопросы и возражения. В результате вопросы были более глубокими, возражения — более обоснованными, поспешные выводы и посторонние комментарии отсутствовали, а благодаря поддержке комиссии экспертов дискуссия велась на более высоком уровне.

Мне бы хотелось всегда иметь возможность отложить постлекционный диспут на следующее утро, но увы, приятный и полезный опыт, полученный благодаря организации диспутов в первые годы существования Института Аспена, в моей жизни больше никогда не повторялся.

Каким же образом, независимо от обстоятельств, следует проводить диспут? Позвольте ответить на этот вопрос сначала с точки зрения оратора, а затем — с точки зрения слушателя.

По возможности оратору желательно управлять дискуссией при помощи приема, который я всегда использовал в колледже Сент-Джон и иногда в Аспене. Открывать диспут следует просьбой к участникам различать два типа вопросов: с целью лучше понять сказанное и с целью возразить лектору. Начинать нужно с вопросов первого типа, поскольку нет смысла отвечать на возражения, проистекающие от неверного понимания.

Вопросы первого типа должны звучать как «Верно ли я понял, что…». Тогда лектор может ответить, что спрашивающий понял, а что нет. В последнем случае лектор попытается прояснить сказанное, чтобы обеспечить необходимое понимание. Только после того как на все вопросы такого рода даны ответы и лектор считает, что его поняли удовлетворительно, окажется уместным и полезным, если он ответит на вопросы, ставящие под сомнение высказанные им мысли, или на возражения против того или иного тезиса. Вопросы с целью получения информации о прочитанной лекции или проверки понимания слушателей всегда должны предшествовать вопросам-возражениям и контраргументам.

Порой слушатели предваряют свои вопросы приписыванием лектору утверждений, которые либо отсутствуют в речи, либо являются примерами неверного толкования лекции. «Вы сказали то-то и то-то», — говорит спрашивающий. В таком случае я всегда поднимаю руку или качаю головой, немедленно сообщая ему, что не утверждал ничего подобного. Нет смысла рассматривать вопрос на основе того, чего я не говорил, или на основе искажения моих слов. Затем я повторяю, что именно сказал, и уточняю у собеседника, есть ли у него вопросы теперь.

Есть еще два приема, которые помогают лектору упростить или развить дискуссию. Первый — скорректировать задаваемые вопросы, перефразируя их таким образом, чтобы они точнее отвечали содержанию речи. «Я хотел бы убедиться, что понял ваш вопрос, — скажу я, — поэтому позвольте повторить его в таком виде:…» Затем я спрашиваю, устраивает ли моя формулировка, и только в случае положительной реакции отвечаю.