Алексей Марков - Что значит быть студентом: Работы 1995-2002 годов

Как логично вытекает из предшествующего анализа, «граница» между профессурой и студенчеством в начале 1920-х годов вновь сменила очертания. Если в конце предшествующего периода «хранители» студенческой традиции — «вечные студенты» заключили союз с профессорской корпорацией на принципах программы «автономного университета» вне политики, то после вторжения «пролетариев» профессуре грозила война на два фронта — с партией-государством и с «новым» студенчеством. Так бы и произошло, если бы правительство не нанесло упреждающий удар: началась радикальная реформа преподавания «идеологических дисциплин», сопряженная с высылкой виднейших немарксистов, и в то же время остальной профессуре предложили компромисс на весьма суровых условиях. Профессорская корпорация должна была смириться с утратой верховной власти в университете (которой, правда, она располагала очень недолго), ограничившись заметным влиянием на вузовскую политику, возраставшим по мере улучшения отношений с властью [356] Об истории отношений профессуры с Советской властью см.: Федюкин С. А. Великий Октябрь и интеллигенция. Из истории вовлечения старой интеллигенции в строительство социализма. М., 1972. С. 155–164, 324–340; McClelland J.C. The Professoriate in the Russian Civil War // Party, State, and Society in the Russian Civil War: explorations in social history / Ed. by D. P. Koenker et al. Bloomington; Indianapolis, 1989. P. 243–266. .

Поскольку «социальная природа» профессуры на всем протяжении нэповского десятилетия не претерпела особых изменений, между нею и «пролетариями» не могло не установиться своеобразное вынужденное сотрудничество, не лишенное взаимных подозрений. В некоторых сферах ситуация изменилась на 180° (по сравнению с дореволюционной). Элита «красного» студенчества до 1925/26 учебного года осуществляла ряд надзорно-административных функций в университете и институте, представляя там государственные интересы [357] В этой связи характерен пример того же Кочергина: ЦГА СПб. Ф. 7240. Оп. 4. Д. 791. Ср.: История Ленинградского университета. С. 268–269. . Академическое представительство «пролетариев» развернуло широкое наступление на традиционные методы преподавания, стремясь изменить баланс властных отношений в «святая святых» профессуры — в учебных аудиториях. Хозяйственные вопросы перешли под контроль университетских служащих, соответствующих студенческих органов и представителей Наркомпроса. Единственная область, где радикалы не преуспели, — «точные» науки (математика, естествознание, прикладные технические дисциплины) — осталась во власти профессорской корпорации.

Благодаря мемуарам бывших «красных» студентов и рабфаковцев у нас есть возможность обратиться к индивидуальному опыту конструирования студенческо-профессорских отношений в начале 1920-х годов. Организатор студенческого партколлектива 1920 года М. А. Ром рассказывает:

Для характеристики мировоззрения большой части профессуры того времени хочу привести выступление декана данного факультета профессора М. Д. Приселкова на этом собрании [358] Имеется в виду собрание студентов первого курса факультета общественных наук I ПГУ. . Он сетовал на то, что новое пополнение студентов не знает классических языков — латыни и греческого, не знает даже главных европейских языков. «Советую вам взять евангелие, переведенное как на греческий и латинский, так и на европейские языки. Изучая его, вы сможете быстрее изучить тот или иной язык».

После доклада профессора я тотчас подошла к кафедре: «Товарищи студенты! Профессор рекомендует читать нам евангелие. Полагаю, что „Коммунистический манифест“ Маркса и Энгельса, переведенный на все языки мира, будет нам лучшим пособием при изучении иностранных языков».

Затем я попросила остаться всех коммунистов и комсомольцев. Их оказалось 8 человек [359] На штурм науки. С. 10–11. .

Вероятно, напряжение возникало (имплицитно или эксплицитно) всякий раз, когда в профессорском дискурсе «проскальзывали» идеологически маркированные языковые конструкции. Этого было нелегко избежать даже в лекциях по естествознанию и математике, не говоря о гуманитарных дисциплинах. Наряду с предварительно почерпнутым предрассудочным знанием об университете — та же М. А. Ром в 1919–1920 годах работала в городском отделе вузов наркомата просвещения, занимаясь собесом, — опыт лекционного взаимодействия закладывал «первый камень» в фундамент будущих отношений. Следующей ступенью мог стать конфликт на почве того или иного административного вопроса. У Ром, в частности, возникла проблема с помещением для партколлектива:

Обратилась к ректору, профессору В. М. Шимкевичу. «Тут университет, — ответил он. — Какое же отношение имеет к нему коммунистическая партия? Я не возражаю против ее существования, но к чему она в этих стенах?» Пришлось долго доказывать ему право коммунистического студенчества иметь свою организацию в университете. Наконец профессор препроводил меня к проректору по хозяйственной части. После долгих отговорок и ссылок на нехватку отапливаемых помещений нам разрешили использовать под общие собрания первую аудиторию в общежитии научных работников, расположенную во дворе университета (в «научке»), и, кроме того, разрешили поставить свой стол в коридоре университета [360] На штурм науки. С. 11. .

Формировавшаяся таким образом модель отношений превращала лекционную аудиторию, где чаще всего пересекались студент и профессор и где реально «отправлялась» профессорская власть, в средоточие конфликта. Чтобы изменить исторически сложившуюся диспозицию, «новые» студенты подхватили уже входивший в практику российского среднего образования метод «дальтон-плана». При этом нецелесообразно отделять идеологические мотивы от прагматических соображений (в контексте борьбы между корпорациями). Скорее всего, их невозможно было «расчленить» и самим социальным актерам. Появление в профессорских рядах незначительной «левой группы» принципиально картину не меняло: профессора-коммунисты и «сочувствующие» примыкали к «пролетариям» и следовали установкам партии-государства, с коим «новое» студенчество оказалось тесно связано [361] О петроградской «группе левой профессуры» см.: Порт-Янский Гр. Первое выступление красной профессуры // Красная газета. 1921. 31 мая; Он же. Путь (Второй диспут красной профессуры) // Красная газета. 1921. 14 июня; РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 60. Д. 220; История Ленинградского университета. С. 246–249 и др. . В любом случае, это был слабый посредник.

Здесь важно остановиться на возможном понимании того, что привыкли с 1918 года называть «завоеванием высшей школы». Что скрывалось за этой фразой для «нового» студента? На поверхностном уровне речь шла о вытеснении из университета так называемых «белоподкладочников», превращении его в лояльную советской власти институцию. Однако главной проблемой была именно подготовка будущего государственного функционера , отвечавшего новым требованиям. Представляется ошибочным рассматривать эти требования сквозь призму 1930-х или тем более 1970–1980-х годов. В эпоху нэпа идея специалиста будущего коммунистического общества (причем не российского, а мирового масштаба) вписывалась в тот «просвещенческий» проект, о котором мы уже рассуждали, интерпретируя дискурс о сексуальном поведении студентов. «Пролетарское», классовое виделось принципиально более важным, нежели национальное. Соседствовали откровенная индоктринация — но под флагом научности — и рационализм. Последний можно было отыскать у русской профессуры в естественных науках — и не только в них. Но как соединить эту полезную учебу с «классовым подходом»? Как отделить «научное» от вредного «идеологического»? Студент понимал, что знания он может получить только у профессора, но не желал «заразиться» профессорской идеологией аполитичного исследования или — тем паче — либерализма. Задача «завоевания» усложнилась до необходимости разрешить эту дилемму. Многие «пролетарии» надеялись, что «дальтон-план» позволит им реализовать поставленную цель, минимизировав роль профессора до уровня простого консультанта. С другой стороны, сопротивляясь введению «лабораторного метода», профессура заняла более гибкую и «деидеологизированную» позицию, аргументируя его нереалистичность отсутствием необходимой инфраструктуры и слабой подготовкой «красного» студента. Под «слабостью» понималось отсутствие того культурного капитала, каковым располагал, например, гимназист. Однако если бы таковой имелся в наличии, профессорскому миру едва ли бы что-то угрожало: габитус гимназиста был совместим с профессорским габитусом. Учитывая возраставший, по мере экономической реконструкции, интерес государства к качеству подготовки специалистов — и, тем самым, больший прагматизм большевистской образовательной политики, все более очевидный со второй половины 1920-х годов (до начала «культурной революции» 1928–1931 гг.), — профессуре удалось значительно замедлить и ограничить педагогический эксперимент [362] Перипетии политики наркомата просвещения и других ведомств на протяжении нэпа и на рубеже 1920–1930-х годов рассмотрены в: Fitzpatrick Sh. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 1921–1934. Cambridge, 1979; Bailes K. E. Technology and Society under Lenin and Stalin: Origin of the Soviet Technical Intelligentsia, 1917–1941. Princeton; New Jersey, 1978; Anweiler О. Geschichte der Schule und Pädagogik in Rußland vom Ende des Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin-Ära. 2 Auf. Berlin, 1978. S. 187–452; Holmes L. E. The Kremlin and the Schoolhouse. Reforming Education in Soviet Russia 1917–1931. Bloomington; Indianapolis, 1991. P. 27–117 и др. . Кроме того, преподаватель, выступая в роли консультанта и экзаменатора, всегда мог продемонстрировать неэффективность метода. В результате профессорская корпорация вплоть до конца десятилетия с успехом отражала «натиск»: в 1926–1928 годах «рабочий набор» стабилизировался, будущие ученые набирались из числа представителей «образованных сословий» старого режима. Последнее было возможно, несмотря на то, что после революции отношения социальной иерархии были размыты: культурный капитал оставался существенным определителем, своего рода лакмусовой бумажкой. «Культурная революция» позднее подтвердит, что конфликт попросту «спрятали» до времени.