Мир в XX веке: эпоха глобальных трансформаций [Книга 1]

Для академических (научных и образовательных) систем в XX в. характерно наличие нескольких базовых векторов их развития. Первый связан с регулирующей деятельностью государства (или местных муниципалитетов), и эти органы порой выступают как монопольный или даже единственный агент образовательной политики. Вторая группа факторов связана с влиянием бизнеса и ролью частного сектора в образовании. Свои функции и значимость в третьей группе сохраняют институты церкви и церковного обучения, особенно в области низшего и среднего образования (но не только). Наконец, последний момент - это значимость самого' научного и педагогического сообщества, его способность к саморегулированию и самоорганизации. Количественный рост и расширение контингента школьников, студентов и преподавателей, особенно в первой половине XX в., подразумевали преимущественное влияние государства - но так было далеко нс во всех странах. Традиционно сильным было вмешательство государства - независимо от его политических ориентиров - в бывшей Российской империи, во Франции, в Германии и в скандинавских странах (в двух последних группах стран с учетом регионального компонента образовательной политики). Неравномерной оставалась и роль частного бизнеса, который в США, Великобритании и странах третьего мира традиционно удерживает за собой элитный сектор обучения - как и в XIX в., в данном случае образовательные механизмы выступают как формы социальной дифференциации и воспроизводства неравенства. В этих условиях церковь наравне с государством выполняет роль важного гаранта вертикальной социальной мобильности и своеобразного меритократического эгалитаризма - через расширенный доступ к образованию для выходцев из самых разных слоев социума.

Рассмотрим различные модели образовательной политики на примере Советской России, Германии и США.

Научная и образовательная политика и СССР, и Германии в 1930-е годы в целом характеризуется двумя причудливо сочетавшимися тенденциями. С одной стороны, она так или иначе укладывалась в общую логику модер-низационных процессов, связанных с установками на демократизацию и охват широких масс, а также корреляцией между образованием и наукой, распространением «гумбольдтианской модели» университетов, установлением тесной связи между наукой и промышленным развитием, формированием модели «национальной науки», но при этом с сохранением международного масштаба деятельности. С другой стороны, речь идет о довольно специфических вариантах модернизации, характеризующихся тоталитарным государственным режимом, всецело доминирующей государственной идеологией, высокой степенью централизации бюрократического государственного управления, жестким партийно-государственным контролем с применением самых разных форм и методов.

В Германии коренные преобразования были осуществлены в 1933-1934 гг. под лозунгами формирования немецкого народного единства, и упор в области просвещения и науки делался не столько на прямую партийную индок-тринацию, сколько на идейную самоорганизацию и лояльность. Специфика советского развития, в свою очередь, отчасти была унаследована новым режимом от прежнего (многонациональное население, высокая степень централизации системы управления образованием, отделение Академии наук как «главного» научного учреждения от университетов), а отчасти диктовалась содержанием активно проводимой государственной идеологии и той ролью, которую она играла в жизни советского общества. Большевики, только придя к власти, заявили о курсе радикальных (в том числе насильственных) преобразований, направленных на построение принципиально нового типа «бесклассового» общества (социалистического, а затем и коммунистического) и, соответственно, «нового типа человека». Важную роль в этих масштабных преобразованиях должна была играть система образования. Но при этом политика в научной и образовательной сфере догматически определялась заявленной программой. Гораздо в большей степени она формировалась по ходу дела под воздействием самых разных факторов, что порой делало ее достаточно противоречивой и непоследовательной. Тем не менее общей тенденцией стало создание иерархической единой и полностью контролируемой правящим режимом системы образования, обеспечивавшей нужную государству политическую лояльность и социальную мобильность населения.

В Советской России уже в период формирования новых органов власти были созданы учреждения, которые должны были контролировать образовательную и научную сферы. Это, в первую очередь, созданный в июне 1918 г. (на смену Государственной комиссии по народному просвещению, существовавшей с ноября 1917 г.) Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос), во главе которого стоял литературный критик и публицист А.В. Луначарский, а заместителем стал историк М.Н. Покровский, возглавлявший также Научный отдел Наркомпроса. Еще одним структурным подразделением был так называемый Отдел мобилизации научных сил. Именно его руководитель Л.Г. Шапиро в январе - феврале 1918 г. провел встречи с непременным секретарем Академии наук С.Ф. Ольденбургом, в ходе которых был выработан определенный режим взаимодействия Академии и советского правительства. Академия наук, изначально выступившая с резкой критикой «большевистского переворота», затем отказалась от нее взамен на финансовую и материальную поддержку исследований. Официально Академия стала называться Российской академией наук (позднее - Академией наук СССР), а ее финансирование осуществлялось через Наркомпрос и Центральную комиссию по улучшению быта ученых (ЦЕКУБУ). Для Академии наук этот шаг давал возможность выживания, а советское правительство нуждалось в первую очередь в прикладных научных исследованиях, которые могли реализовать сотрудники Академии. В марте 1919 г. в структуре Наркомпроса произошли изменения. Был создан возглавляемый М.Н. Покровским Государственный ученый совет, просуществовавший до 1933 г. Он состоял из четырех секций - научно-политической, научно-технической, научно-художественной и научно-педагогической - и должен был выполнять функции «Госплана Наркомпроса». Сама постановка задачи, конечно, была утопичной, но ГУС играл в 1920-е годы весьма заметную роль в научной и образовательной политике.

Согласно официальным декларациям, советская школа не только давала ученику определенные знания и навыки, но и воспитывала, формировала особый тип мировоззрения и личности. Эта цель нс просто декларировалась, но и существенным образом влияла как на организацию процесса обучения на всех уровнях, так и на его содержание. 16 октября 1918 г. ВЦИК РСФСР издал «Положение о единой трудовой школе», а Государственная Комиссия по просвещению опубликовала «основные принципы единой трудовой школы», в которых была в общих чертах намечена стратегия реформирования школы в советском государстве. Согласно им, а также ряду последовавших за ними законодательных актов (в первую очередь декретов СНК и ВЦИК), объявлялась государственная монополия на школьное образование, существование частных школ было запрещено, вводилось бесплатное обучение и совместное обучение детей обоего пола, школа отделялась от церкви, дети любой национальности получали право на образование на родном языке. Школьная система предусматривала девятилетнее обучение: первая ступень для детей от 8 до 13 лет, вторая - от 13 до 17. Впрочем, достаточно быстро, столкнувшись со сложностью реализации этой программы на практике, ее подкорректировали, и хотя девятилетняя школа была сохранена, основным типом школы была провозглашена семилетняя с двумя ступенями обучения, 3 и 4 года соответственно.