Г Ашин - Социология политики (Сравнительный анализ российских и американских политических реалий)

[525]

внедрявших новые, прогрессивные методики в преподавание различных школьных дисциплин. Во всяком случае, по качеству образования в 50-е-80-е годы советское среднее образование стояло, по данным ЮНЕСКО, в первой десятке всех стран мира. Особенно отмечались успехи в преподавании математики и естественно-научных дисциплин. И не случайно, что на всемирных конкурсах, проводимых ЮНЕСКО и другими международными организациями среди детей и юношества советские школьники часто оказывались победителями и, во всяком случае, были в числе призеров. Все это говорит не только об обилии талантов в нашей стране, но и о качестве педагогов.

Но век НТР застал нашу школьную систему неготовой к новой ситуации; началось наше постепенное отставание в области образования, от передового уровня в мире. Наша образовательная система дала трещину, и в настоящее время переживает кризис, во многом отражающий системный кризис нашего, уже постсоветского общества.

Советская концепция образования базировалась на положении о необходимости формирования ученика, его образа мыслей, ориентируясь на господствующую в обществе идеологию. Но это - типично тоталитарный подход, несовместимый с демократией. В обществе, переходящем от тоталитаризма к демократии, необходим переход к развивающему образованию, в котором ученик развивает свои взгляды, свой образ мыслей, развивается как личность, причем самостоятельная, автономная личность. Именно такой подход отвечает современным представлениям о демократии, о правах человека.

Но вернемся к проблеме единообразия, одинаковости средних школ советского периода. Уже тогда передовая педагогическая общественность страны ставила вопрос о том, как уйти от этого единообразия. Опреде

[526]

ленным ориентиром в этом отношении стало создание специальных математических школ, таких, например, как математическая школа при МГУ, в которую принимались талантливые дети со всей страны и где преподавали даже ведущие профессора МГУ, или балетных школ типа школы при Большом театре, художественных школ, куда также отбирались талантливые дети, проходившие конкурс, музыкальные школы, наконец, спецшколы с углубленным изучением иностранных языков. Но все это было частичным решением указанной проблемы. Важным путем общего ее решения является дифференциация школьного обучения и, прежде всего, создание элитных школ. Но в полный рост эта проблема встала уже в постсоветский период. Но тут возникает вопрос, весьма болезненный для российского менталитета: совместимо ли создание элитных школ с социальной справедливостью?

4. Элитное образование и социальная справедливость

Вопрос о дифференциации образования, о справедливости или несправедливости существования элитных школ довольно продолжительное время обсуждается в мировой литературе по социологии образования. В ней выявились два альтернативных подхода. Эгалитаристские критики элитного образования используют следующие аргументы: наличие элитных школ - это вызов демократии, это пережиток аристократических времен, это социальный атавизм, элитные школы вредны, потому что они ставят детей в неравные условия, потому что они воспроизводят и поддерживают, закрепляют систему социально-классового неравенства. Собственно, аргументы критиков элитарного образования нам

[527]

хорошо известны, поскольку это прежде всего марксистские критики. Их аргументы не лишены оснований. Но известно также, что эгалитаристские теории в советской педагогике нанесли значительный ущерб качеству образования в нашей стране; они делали среднее образование действительно "средним" в смысле его посредственности, единообразия, униформизма, игнорирования вундеркиндов, которые "ломают строй", и требований к педагогам обращать свое основное внимание и свое время "подтягиванию" отстающих, которые во что бы то ни стало должны получить среднее образование (так, собственно и было в советское время, когда педагоги обязаны были обеспечить получение всеми их учениками среднего образования, что было важнейшим критерием оценки вышестоящими чиновниками их работы).

Теперь выслушаем и другую сторону - сторонников элитного образования, среди которых преобладают специалисты по социологии образования, придерживающиеся консервативной ориентации. Их аргументы также звучат весьма весомо. Единая (и единообразная) система обучения не учитывает разнообразия личностных ориентации, глушит индивидуальность, нивелирует личности обучающихся, не стимулирует развитие их талантов, уникальных способностей. В демократическом обществе наряду с государственной должна существовать и независимая от него система образования, в том числе альтернативного образования, и пусть родители и дети выбирают ту систему, которая им больше подходит. А если одаренные дети из малообеспеченных семей не могут позволить себе оплачивать обучение в дорогостоящих частных школах, то они имеют право на дотацию со сторону государства, благотворительных фондов, на стипендии для талантливых детей из бедных слоев общества которые имеются во многих элитных школах (увы, это не относится к российским элит

[528]

ным школам). Эгалитаристским критикам консерваторы отвечают, что элитные школы - это маяки образования, своего рода поле для экспериментов; эти же школы часто являются спонсорами одаренных детей безотносительно к их статусу их элитные школы готовы обучать бесплатно и даже платить им стипендии, потому что наличие одаренных детей в привилегированных частных школах способствует подъему уровня обучения в самих этих школах, а воспитание ярких талантов выгодно для всего общества и, прежде всего и непосредственно - для спонсоров этих школ, особенно если ими являются крупные корпорации или государство, потому что выпускники этих школ являются базой для пополнения сотрудников этих корпораций, научных и просветительных учреждений, наконец, служат улучшению имиджа соответствующей корпорации и т.д.

Многие американские и английские специалисты по социологии образования подчеркивают, что Итон, Харроу (элитные школы) Оксфорд. Кембридж (элитные университеты) в Англии; Гротон и Сент-Поль (элитные средние учебные заведения), университеты "Лиги плюща", такие как Гарвард, Йель, Принстон, Коламбиа в США, должны не замыкаться в себе, но, напротив, выступать моделью, к которой должна приближаться вся система соответственно Великобритании и Соединенных Штатов.

Можно заметить, что картина, рисуемая сторонниками элитного образования, пожалуй, слишком розовая, это скорее норматив, идеальная модель, расходящаяся с действительностью (особенно российской), но зато служащий определенным ориентиром для образовательной системы. Можно и нужно выявлять недостатки системы элитного образования в разных странах (в том числе в дореволюционной и в современной России). Вопрос заключается лишь в следующем: эти недостатки следует выявлять для того, чтобы постараться их