Евгения Шатова - Урок русского языка в современной школе

Таким образом, при сравнении по аналогии ученики на основе приема переноса самостоятельно усваивают новое, так как явление со сходными свойствами уже воспринималось ранее и хорошо им известно.

При сравнении по контрасту ученики четко дифференцируют известные им ранее признаки орфографических правил и, сопоставляя с новым материалом, устанавливают новые связи, приобретают новые знания.

В обоих случаях осуществляется уплотнение информационной емкости содержания урока уже в самом начале акта восприятия нового материала, укрупнение дидактических единиц знаний и, что очень важно, обобщение и дифференциация материала осуществляются не на заключительном этапе, а в начале изучения темы. Кроме того, сравнение позволяет учителю в процессе выявления фактических знаний следить за тем, как ученик мыслит, как он рассуждает, на что обычно обращает внимание и что может упустить, о чем, следовательно, надо специально предупредить, что и почему легко смешивается, забывается и т. д.

Существенное значение для активизации процесса первичного восприятия материала имеет также сообщение и обоснование темы урока. Для правильного ее обоснования нужно выявить логическую связь той или иной изучаемой темы с предыдущими темами (или разделами).

Так, при изучении орфографической темы «Правописание о, е после шипящих и ц в окончаниях существительных», которая идет после изучения правописания букв е и и в окончаниях имен существительных, можно указать перед объяснением, что данная тема является логическим продолжением материала о правописании гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе. Внешне эти вопросы как будто совсем не связаны. В действительности же правило о правописании о, е после шипящих и ц тесно связано с правописанием падежных окончаний существительных I и II склонения. Поэтому учитель при объяснении данной темы должен опираться на знания учащихся о правописании падежных окончаний существительных I и II склонения. При этом особое внимание следует обратить на то, что написание окончаний е и и не зависит от ударения, т. е. ударные и безударные окончания падежей пишутся одинаково.

Эти правила находятся в противоречии с правописанием окончаний после шипящих и ц. После наблюдений над словами, в которых основа оканчивается на шипящий и ц, учащиеся убеждаются в том, что, хотя новая тема является логическим продолжением ранее изучавшегося материала, так как она внутренне связана с ним и требует хорошего уяснения соответствующих грамматических понятий (о I и II склонении существительных, о составе слова, ударении и др.), все же выбор о и е в окончаниях существительных здесь полностью зависит от наличия или отсутствия ударения в окончании слова, что этим, в сущности, нарушается основной закон нашей орфографии – о единообразном написании частей слова (в данном случае – окончаний) независимо от их произношения.

Такой подход к изучению взаимосвязанных тем тоже формирует у учащихся содержательные обобщения и одновременно – четкую дифференциацию взаимосмешиваемых орфографических явлений в самом начале изучения темы.

Одним из приемов постановки и обоснования изучаемой темы может быть также предварительная практическая работа учащихся по заданию учителя.

Так, при усвоении тех орфографических тем, по которым они уже получили представление в начальных классах, целесообразно давать самостоятельные работы на повторение того материала, на котором будет строиться объяснение. Например, перед изучением употребления буквы ъ можно предложить разобрать ряд слов по составу, выделить в них приставку и первую букву корня (сели – съели, подсели – подъехали, разбили – разъяснили). В процессе работы учащиеся вспоминают правила об употреблении ъ, которые они усвоили в начальных классах.

На материале этой самостоятельной работы можно построить беседу, в процессе которой выясняется: а) из каких частей состоит слово; б) в чем сходство и различие в данных словах (по значению и буквенному составу); в) на какие буквы оканчивается приставка и начинается корень. В результате анализа примеров в дальнейшем учащиеся сами смогут сформулировать правило с учетом всех существенных признаков, входящих в его структуру.

Перед изучением правил о переносе учащимся можно предложить ряд слов, которые они самостоятельно разберут по составу, определят при этом и количество слогов. На данном материале учитель сможет построить объяснение новой темы, т. е. эти же слова будут опорными при усвоении ряда правил о переносе. Разумеется, примеры целесообразно подбирать таким образом, чтобы на них можно было проиллюстрировать основные правила, предусмотренные программой.

Выполнение самостоятельной работы дает возможность учащимся пронаблюдать определенные закономерности, что, безусловно, должно вызвать у них интерес и желание обосновать их теоретически, и они сами сделают уже некоторые эмпирические выводы.

Работу по организации предварительного повторения необходимых грамматических сведений перед изучением орфографических тем нельзя переоценить, так как в основе орфографических навыков лежит усвоение соответствующих грамматических понятий.

Например, чтобы правильно определить, какие окончания следует писать в безударном положении у существительных из деревни, в деревне, учащиеся должны знать, какие слова относятся к категории имен существительных, названия падежей и относящиеся к ним вопросы, типы склонений. Все эти понятия и составляют грамматическую основу орфографического правила правописания падежных окончаний (в данном случае существительных I склонения на – я в родительном и предложном падежах). Или, чтобы не ошибиться в употреблении ь в конце имен существительных после шипящих, надо иметь четкое представление о трех склонениях существительных, уметь безошибочно различать их род, правильно устанавливать падеж (существительное печь – женского рода, пишем ь; существительное луч – мужского рода, ь на конце писать не надо; туч – родительный падеж множественного числа, женского рода, ь не пишем).

Все эти сведения являются той базой, которая позволяет учителю строить обучение орфографии на прочной грамматической основе, работать с перспективой, активизировать внимание слабых учащихся.

В некоторых случаях перед изучением нового материала по орфографии уместно давать предварительное общее раскрытие темы или раздела. Это обусловлено определенной закономерностью высшей нервной деятельности, которую И. П. Павлов сформулировал так: мышление непременно начинается с ассоциации, с синтеза, а затем идет соединение работы синтеза с анализом.