Евгения Шатова - Урок русского языка в современной школе

Наш практический опыт показал, что эффективность работы с алгоритмами в значительной мере определяется и другими очень существенными факторами и в особенности степенью сближения формы описания алгоритма с образцами устного рассуждения и графической фиксации умственных действий при мотивировке написаний и, кроме того, уровнем обобщенности алгоритма.

При этом именно эти факторы неизменно оказывали решающее влияние как на процесс, так и на результаты обучения, и в особенности на четкость и полноту обобщенных знаний и умений. Таким образом, в основу сравнительного анализа эффективности дихотомического и политомического алгоритмов был положен следующий комплекс факторов: длина алгоритма (т. е. количество ярусов на маршруте сверху вниз) и его разветвленность (число исходящих от вершины лучей); уровень обобщенности модели алгоритма; степень совпадения ее формы со способами (образцами) устного рассуждения и графической фиксации умственных действий. При таком подходе к анализу сравнительной эффективности дихотомических и политомических алгоритмов можно сформулировать следующие основные исходные положения:

– Эффективность модели обобщенного алгоритма во многом определяется количеством ярусов, идущих по вертикали, и числом исходящих от вершины лучей. Наиболее рациональным является алгоритм с минимальной длиной и разветвленностью.

– Наиболее оптимальной целесообразно считать такую модель обобщенного алгоритма, которая, будучи компактной и обозримой, представляет максимальную возможность для обобщения и классификации материала.

– Эффективность обобщенного алгоритма находится в прямой зависимости от формы его описания. Последняя должна адекватно отражать как структуру обобщающих правил и алгоритмов, так и соответствующие им образцы устного рассуждения и письменного (графического) обоснования орфограмм.

Опыт применения описанных выше моделей предписаний показал, что дихотомический алгоритм в целом является менее удобным в работе и дает гораздо худшие результаты на всех этапах формирования обобщенных орфографических умений и навыков.

Так, число ярусов в дихотомическом алгоритме – 4, а в политомическом – 2, т. е. в два раза меньше, что, при прочих равных условиях, уже определяет большую эффективность политомической модели алгоритма. Отсюда следует, что с точки зрения нагрузки на оперативную память политомический алгоритм обладает значительным преимуществом перед дихотомическим алгоритмом. Если посмотреть и с точки зрения самой формы описания модели, то она нагляднее и компактнее, лучше просматривается и запоминается. Кроме того, дихотомический алгоритм не дает четкой информации об условиях выбора в окончаниях существительных буквы е. Полная информация содержится лишь на уровне буквы и. Поэтому при использовании такой модели предписания ученики подчас затрудняются определить конкретно, при каких же условиях в существительных I и II склонения пишется буква е. В дихотомической модели эти условия фактически скрыты, они лишь подразумеваются в рамках частных запретительных правил (не III склонение, не на – ие, не на – ии, – ия, не Р. падеж, следовательно, е). Однако в данной модели они не зафиксированы. Не зафиксированы, в частности, такие важные условия выбора буквы е, как тип склонения, характер основы, падеж.

Опыт показывает, что такой подход к моделированию не дает ожидаемых результатов: учащиеся, лишаясь опоры на четко выраженные позитивные условия выбора орфограммы, действуют подчас наугад, путем «проб» и «ошибок», что само по себе противоречит основной идее алгоритмизации материала – управлению познавательной деятельностью при формировании умений и навыков.

Модель дихотомического алгоритма не очень удобна в применении еще и потому, что она не дает ученику экономных, адекватных ориентиров для построения образцов рассуждения, не содержит четкой ориентации на способы графической фиксации умственных действий в процессе обоснования орфограмм.

Таким образом, более эффективной является все же модель политомического алгоритма. Она компактнее по форме, что создает более благоприятные условия для оперативного запоминания признаков. К тому же сама форма политомического алгоритма является более обобщенной, так как содержит информацию как об условиях выбора буквы и в окончаниях существительных всех трех склонений, так и буквы е в I и II склонениях. Однако в этой модели все же отсутствует информация о соответствующих падежах существительных, что снижает ее практическое значение в результате неполноты признаков, ориентирующих на правильный выбор написаний. Содержание материала, отраженного в политомическом алгоритме, просматривается четче и яснее: наличие более полного набора условий выбора орфограмм на уровне склонений и групп существительных и соответствующих им исходов – все это лучше ориентирует ученика на способы решения конкретных орфографических задач. Однако при всех достоинствах политомического алгоритма он, как и алгоритм дихотомический, не дает все же надежных опор для построения четких и конкретных образцов обоснования орфограмм (устного и письменного, или графического). Кстати сказать, такие алгоритмы в системе школьного обучения русскому языку фактически применяются крайне редко (иногда интуитивно), так как методика их построения и ввода пока еще недостаточно разработана, а эффективность не проверена в широкой практике обучения русскому языку в современной школе.

Подводя итоги сказанному, следует особо подчеркнуть, что эффективность использования дихотомических (и политомических) алгоритмов может достигаться при соблюдении ряда условий. Среди них наиболее важными, как показал опыт, являются следующие:

– названные модели целесообразно применять при изучении простых (несложных) правил;

– наиболее оптимальной является модель алгоритма с минимальной длиной (два-три яруса по вертикали) и разветвленностью по горизонтали;

– на всех этапах усвоения языкового материала используется система средств наглядности и моделирования.

При соблюдении названных условий хорошие результаты можно получить в процессе работы над такими правилами правописания, как, например: чередование гласных в корнях слов, правописание приставок, употребление ъ и ь знаков и др.

Изучение теории и практики формирования обобщенных знаний при обучении русскому языку и личный опыт позволили выявить наиболее типичные особенности уроков обобщенного изучения взаимосвязанных тем. На этой основе были выделены следующие виды уроков: вводный урок, уроки одновременного и опережающего изучения сходного материала, урок заключительного обобщения. Названные виды уроков не всегда имеют законченную структуру, включающую все основные этапы процесса овладения обобщенными знаниями. Для них наиболее типична такая структура занятия, когда учащиеся работают только над одной темой, на изучение которой отводится, как правило, не один, а два и более уроков. Реализация полного цикла усвоения обобщенного содержания материала достигается только в результате завершения работы над всей темой. В связи с этим закономерно встает вопрос, что же является единицей учебного процесса при обобщенном изучении материала. Решая эту проблему, ученые-психологи (Л. М. Фридман, К. Н. Волков) обратили внимание на явное противоречие, суть которого заключается в том, что для учителя единицей учебного процесса является учебная тема, т. е. определенная часть изучаемого материала, на основе которой производится его структурирование в соответствии с содержанием учебного курса. Для ученика же такой единицей является урок как вполне определенный во времени и пространстве отрезок учебного процесса. Данное противоречие нуждается, по их мнению, в однозначном решении как для учителя, так и для ученика: такой единицей должна выступать учебная тема, обладающая (в отличие от урока) всеми структурными особенностями учебного процесса.