Евгения Шатова - Урок русского языка в современной школе

Мы исходили из того, что изолированное изучение взаимосвязанных тем и преимущественное использование однотипных упражнений приводит к закреплению у учащихся односторонних обобщений и как результат – к ошибкам на смешение внешне сходных, но, по существу, различных фактов и явлений. Объясняя такие ошибки, психологи отмечают, что при выполнении заданий и упражнений учащимися осознаются только те мыслительные действия, которые варьируют, тогда как однотипные действия из сферы осознавания могут частично или полностью исчезать.

Эта закономерность имеет очень широкое воздействие, так как она проявляется в любом виде деятельности. Отрицательное влияние изолированного усвоения материала и выполнения однотипных упражнений психологически можно объяснить еще и тем, что в результате однообразной работы, на которую ориентирует такое изучение материала, внимание ученика притупляется, адаптируясь к воздействию однообразных раздражителей (в нашем случае – к решению однотипных упражнений и задач). Практически это выражается в том, что, выполняя однотипные упражнения, например, на списывание со вставкой пропущенных букв, ученик, узнав, на какое правило дается упражнение и решив первый пример осмысленно, может дальнейшие пропуски заполнять механически.

Адаптацию внимания под воздействием однообразного дидактического материала можно рассматривать как частное проявление биологической адаптации в сфере процессов сознания и, в частности, познавательной деятельности ученика. Если в целом ряде случаев она (адаптация) играет, безусловно, положительную роль, то в процессе формирования навыков дифференцирования адаптация внимания выступает как одна из серьезных причин низкой эффективности обучения и как результат формирования односторонних обобщений.

Совсем другие закономерности лежат в основе обобщенного изучения материала, ориентирующего на включение упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления. В отличие от однотипных, эти упражнения в большей степени обеспечивают формирование навыков дифференцирования и обобщения материала.

В основе целостной подачи сходного теоретического материала и включения упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления, лежат принципиально иные физиологические закономерности, которые были раскрыты в опытах известного ученого-физиолога И. П. Павлова и его учеников. Академик И. П. Павлов, в частности, доказал, что процесс протекания дифференцировки существенно изменяется в зависимости от того, как она происходит – последовательно или одновременно. При этом сам он признавал исключительно большую силу влияния на головной мозг не повторяющихся однотипных раздражителей, а перемежающихся.

Было установлено также, что всякая вновь образованная связь носит какие-то признаки генерализации, что любой раздражитель на первых порах приобретает более широкое значение, чем он имеет при дальнейшей дифференцировке, в процессе которой генерализованные связи уступают свое место специализированным связям. Дифференцирование условных связей достигалось применением одновременного (а не последовательного) сопоставления и противопоставления отдельных раздражителей или их элементов.

В методическом плане осуществление принципов дифференцирования и перемежающегося противопоставления при изучении взаимосвязанных тем предполагает системную подачу сходного материала как целостной структуры и включение на ранних этапах упражнений с конкурирующими языковыми явлениями (и написаниями), что с самого начала формирует такие обобщения, которые уже не подвергаются последующей ломке или перестройке. Принципы раннего дифференцирования взаимосмешиваемых явлений и перемежающегося противопоставления предполагают всестороннее рассмотрение сходных явлений в их единстве и противоречии, в сравнении предметов друг с другом, во взаимодействии их между собой.

Все изложенные закономерности и принципы положены в основу предлагаемой методики построения современного урока русского языка на научной основе: принцип структурности был положен в основу структурирования материала с ориентацией на одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем; принцип схематизации структурных отношений был положен в основу блоковой подачи материала на уроке, использование средств наглядности и моделирования на разных этапах урока; опора на принципы перемежающегося противопоставления и раннего дифференцирования взаимосмешиваемого материала позволила устанавливать более рациональную последовательность в изучении сходного материала и разрабатывать адекватную систему упражнений.

Предлагаемая разработка технологии структурирования учебного материала ориентирована на укрупнение дидактической единицы учебной информации, сведения ее к единым логическим и дидактическим основаниям.

Роль структурирования учебного материала при подготовке его к изучению очень велика: непонимание структуры материала – одна из причин его формального изучения, недостаточной культуры знаний. У многих учащихся, например, отсутствует обобщенное представление о структуре орфографии. Они не могут соотнести ее с грамматикой, фонетикой и лексикой. Так, правила правописания приставок и корней соотносят нередко не со структурой слова (т. е. его морфемным строением), а с морфологией. Отсюда – рассуждения типа: «Превосходный – пишу приставку пре-, так как это прилагательное обозначает высшую степень качества». На вопрос о том, какую приставку следует писать в наречии, образованном от этого же слова (превосходно), ученик не может дать четкого, обоснованного ответа.

Отсутствие структурного видения проявляется и в том, что многие теоретические понятия оказываются неработающими даже на завершающем этапе обучения. Например, ученик, изучивший к концу седьмого класса весь материал по орфографии, не может выделить ее основных понятий, не знает, в чем сходство и различие между понятиями «орфограмма» и «орфографическое правило», не может установить иерархии орфографических и языковых понятий и т. п. Таким образом, отсутствие структурных знаний препятствует четкости понимания сложных явлений не только общелингвистического, но и чисто орфографического характера, а кроме того, порождает смешение взаимосвязанных правил, конкурирующих написаний и в результате – орфографическую неграмотность. Поэтому эффективность работы по обучению русскому языку во многом определяется способами формирования в сознании учащихся представления о логической структуре изучаемого материала. Особое значение имеет разработка технологии структурирования учебного материала и схематизации выявленных в нем структурных отношений с помощью средств наглядности и моделирования, ориентированных на формирование правильных и четко дифференцированных обобщений.