Евгения Шатова - Урок русского языка в современной школе

Развитие теории проблемного обучения способствовало значительному обогащению и конкретизации принципа активности учащихся. С позиций этой теории главный упор делается на развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе усиления элементов проблемности (создания проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности при овладении знаниями и приемами умственной деятельности, включения в процесс обучения поисковых задач, заданий творческого характера). Отрадно, что на это ориентируют отчасти и действующие учебники по русскому языку, где некоторые упражнения направлены на создание поисковых ситуаций, возбуждение активного познавательного интереса к знаниям и процессу их добывания, на формирование у учащихся умений аргументировать свои ответы, классифицировать и обобщать изучаемый материал.

Активизации работы учащихся в структуре современного проблемно-развивающего урока в значительной мере способствует усиление эвристической направленности средств и методов объяснения нового материала, обучение рациональным приемам умственных действий, усвоение образцов рассуждения, устного и письменного, при решении учебных задач разного уровня обобщения.

Принцип прочности

Принцип прочности знаний предполагает прежде всего их действенность, что выражается в способности активного использования всей системы имеющихся знаний для решения практических задач. Реализация этого принципа в данной методической системе во многом связана с общей направленностью обучения на развитие мышления учащихся. Такая установка иногда ошибочно воспринимается как противопоставление развития учащихся формированию у них знаний, умений и навыков как частных, так и обобщенных и отказ от необходимости заучивать, запоминать и в нужный момент воспроизводить изучаемый материал.

В контексте рассматриваемого подхода принцип прочности предполагает не только полноту и обобщенность знаний, но и их конкретность. Он реализуется и в овладении обобщенными умениями и навыками при оптимальном напряжении познавательных сил учащихся. Именно прочность обобщенных знаний, умений и навыков в значительной мере определяет уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся на всех этапах овладения учебным материалом.

В заключение отметим, что здесь были рассмотрены те дидактические принципы, которые с наибольшей полнотой реализованы в описанном варианте методики урока, ориентированного на развивающее обучение русскому языку в современной школе.

Раскрывая принципы дидактики, мы стремились показать специфическую роль этих принципов в методической системе формирования языковых знаний на разных этапах первичного изучения материала. При этом учитывалась необходимость обогащения и уточнения роли и современного понимания некоторых принципов обучения с учетом новых достижений педагогической науки и позиций данного методического подхода. Это позволило, как нам представляется, в определенной степени показать и процесс развития педагогической науки, ее прогрессивных идей и тенденций, происходящий на фоне общего развития науки как интегративной основы для любых методических построений, в том числе и разработки новой технологии урока русского языка в современной школе.

Хорошее усвоение нового материала на уроке – это та основа, на которой будет создаваться прочная система знаний учащихся и умение пользоваться этими знаниями на практике. Качество усвоения учебного материала прежде всего зависит от выбора доминирующего метода изучения той или иной темы. Однако сам по себе правильный выбор метода еще не решает полностью этой проблемы. Очень важно и то, как будет применен метод (или прием) обучения, что он даст учащимся с точки зрения развития их познавательной активности и самостоятельности в учебном процессе.

Известно, что при изучении одной и той же темы во многих случаях можно использовать различные методы и приемы, которые дадут одинаковый результат.

Будет ли это объяснение или рассказ, усвоение материала по учебнику или самостоятельная практическая работа – все методы окажутся эффективными только в том случае, если вызовут напряженную мыслительную работу ученика, направленную на решение познавательных и практических задач. При любом методе работу нужно строить таким образом, чтобы у детей возникали познавательные вопросы, которые требуют самостоятельного осмысления материала, выводов, обобщений и проверки их на практике.

При рассмотрении этого вопроса мы исходили из того, что при всех методах, применяемых на занятиях по русскому языку, должны быть обеспечены в той или иной степени познавательная активность и самостоятельность учащихся, подготовленные предшествовавшим ходом обучения.

Кратко остановимся на том, как можно обеспечить активность и самостоятельность учащихся при использовании различных методов усвоения материала на уроке. При этом в нашем понимании методы не должны однозначно подразделяться (по степени и характеру участия школьников в учебном процессе) на активныеи пассивные,как это считают некоторые дидакты и методисты.

Речь должна идти о том, как совершенствовать методы обучения, чтобы при умелом использовании любого из них сделать усвоение учебного материала максимально активным.

Рассмотрим наиболее распространенный метод обучения – б е с е д у.

Существует мнение, что это один из эффективнейших методов объяснения нового материала на уроке. Однако опыт показывает, что само по себе использование беседы не обеспечивает активного участия всего класса в изучении нового материала, если учителем не соблюдаются те дидактические требования, которые позволяют сделать этот метод предельно результативным.

Известно, что в школьной практике в настоящее время этот метод занимает довольно значительное место в структуре уроков разных типов. По степени активности учащихся в учебном процессе беседа, безусловно, занимает одно из ведущих мест. Основанная на индуктивном пути познания, она позволяет включать в активную работу всех учащихся класса на различных этапах урока. Однако на уроках русского языка приходится часто наблюдать серьезные ошибки, связанные с неправильным использованием этого метода. Они выражаются прежде всего в нарушении дидактических требований к постановке и формулированию вопросов. Последние нередко не требуют серьезного няпряжения умственных сил учащихся, а лишь механического воспроизведения имеющихся у них знаний. В таких случаях приходится отмечать лишь внешнюю активность. Внешняя активность, не поддерживаемая внутренней мыслительной работой, только задерживает познавательный процесс.