Владимир Алпатов - Волошинов, Бахтин и лингвистика

Эта работа, хронологически самая ранняя из рассматриваемых здесь, загадочна по происхождению. Как указывают ее комментаторы, она написана еще в Савелове и относится к последним месяцам школьной службы Бахтина, между апрелем и июнем 1945 г. Текст выглядит как черновой вариант статьи, законченной (в отличие от большинства саранских текстов), но окончательно не отделанной. Комментаторы предполагают, что он писался в качестве методической разработки (512), однако неясно, для каких целей он предназначался. Впервые он опубликован лишь в 90-е гг.

Данная работа стоит особняком во всем творчестве ее автора: она (вероятно, написанная по чьему-то заказу) представляет собой, кажется, единственное обращение Бахтина к вопросам преподавательской методики. Несомненно, она отражает его накопленный к 1945 г. учительский опыт. Конкретно она посвящена довольно узкой теме: бессоюзным сложным предложениям, их лингвистической сущности и их разбору на уроках в школе. Эта тематика вскользь упомянута в третьей части МФЯ в связи с разбором концепции Шарля Балли, рассматривавшего, кроме прочего, случаи выпадения союза que 'что' во французском языке (364). Однако статья выходит далеко за рамки столь конкретной проблематики. Можно согласиться с комментаторами в том, что Бахтин «фактически проблематизиру-ет здесь фундаментальные постулаты лингвистики» (516). Критика «абстрактного объективизма», сходная с МФЯ, соседствует с изложением позитивных идей.

В самом начале текста Бахтин связывает неудачи обучения родному языку с подходом, господствующим в отечественной лингвистике, особенно связанной с Московской школой: «Грамматические формы нельзя изучать без постоянного учета их стилистического значения. Грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно выражается в схоластику» (141). Краткий анализ отечественных подходов к грамматике и стилистике вполне соответствует оценкам МФЯ. Лучшее из имеющегося – работы

A. А. Потебни, содержащие «глубокий, но далеко не всегда пригодный для практических нужд» подход (141). Единственная имеющаяся попытка построить стилистическую грамматику русского языка у

B. И. Чернышева (языковед, близкий к Петербургской школе) признается неудачной. Даже в такой популярной по назначению работе упомянуты не только Ф. де Соссюр, но и К.Фосслер; признается, что в их школах вопросы стилистики разобраны лучше (141).

В числе отечественных ученых, игнорирующих стилистику, назван А. М. Пешковский, критиковавшийся еще в МФЯ за те же идеи, что и в статье. На другом материале проводится та же мысль: перифразирование предложения, сохраняя некоторое его содержание, резко меняет его стилистически; варианты такого рода далеко не синонимичны, что не учитывал «формалист» Пешковский. В МФЯ об этом говорилось в связи с переводом прямой речи в косвенную, а здесь в связи с двумя явлениями: преобразованием придаточного предложения в причастный оборот и бессоюзного сложного предложения в союзное.

Бахтин сравнивает два предложения: Новость, которую я сегодня услышал, меня очень заинтересовала и Новость, услышанная мной сегодня, меня очень заинтересовала. В случае причастного оборота подчеркивается побочность обозначенного им действия, происходит «концепт рация мысли и акцента на главном „герое“ этого предложения, на слове „новость“» (142). Здесь один «герой», а в случае придаточного предложения их два: новость и я. Отмечены и интонационные различия двух предложений.

Далее речь начинает идти о главной теме статьи – бессоюзном сложном предложении. Как и в МФЯ, подчеркивается, что минимальная трансформация (перевод речи из прямой в косвенную или добавление союза) может превратить предложение в совершенно неприемлемое, требуется более существенная перестройка. Пример из Пушкина: Печален я: со мною друга нет, – не может быть преобразован в *Печален я, так как со мною друга нет; правильное преобразование – Я печален, так как со мною нет друга (146). Такой анализ с трансформациями предложений и анализом того, как нельзя сказать («отрицательного языкового материала», в терминологии Л. В. Щер-бы), – обычная вещь в современной лингвистике, но нестандартная для 40-х гг.

Но и та трансформация, которая допустима, далеко не равнозначна исходному предложению: предложение с союзом «грамматически и стилистически правильно», но «стало холоднее, суше, логичнее», «исчез драматический элемент предложения» (147). Вообще, по мнению Бахтина, союзы – «холодные, бездушные слова», обозначающие чисто логические отношения, их значение нельзя представить в наглядно-образной форме (148). Этим обьясняется и разный порядок слов: союз «ослабляет всю интонационную структуру предложения» (148), поэтому при его наличии невозможна интонационная инверсия.

В другом примере из Пушкина: Он засмеется: все хохочут, – автор даже не пытается как-то его трансформировать, указывая, что в любом случае потеряется существенная часть смысла; здесь драматичность не столько эмоциональна, как в предыдущем примере, сколько динамична (148–149). Событие не рассказывается, а разыгрывается.

Наконец, приводится пример из Гоголя: Проснулся: пять станций убежало назад, – где автор прямо возвращается к ранее высказанной на другом примере идее о количестве «героев»: в данной фразе «героев» два: я и пять станций, но любая перифраза с введением союза не дает возможности сохранить их в пределах одного предложения. Более того, любая перифраза не позволяет сохранять образ: бессмысленна фраза *Когда я проснулся, пять станций убежало назад; надо сказать: Когда я проснулся, я проехал уже пять станций (152). Примечательно новое появление термина «герой», встречавшегося в «Авторе и герое» и «Слове в жизни и слове в поэзии».

Все эти разборы языковых примеров, как и авторский подход в целом, связываются с вопросами преподавания. Осуждаемый чисто грамматический подход, игнорирующий стилистику, связывается с тем, что школьники на его основе учатся разбирать готовые чужие тексты, «но их собственная устная и письменная речь почти не обогащается новыми оборотами» (144). Здесь обращено внимание на общую особенность всей европейской, в том числе и русской лингвистической традиции (сказавшейся, конечно, и на традиции преподавания): ориентацию на разбор, а не на построение текстов, на анализ, а не на синтез, на моделирование действий слушающего, но не говорящего.

В связи с анализом бессоюзных сложных предложений, которым явно отдается предпочтение перед союзными, отмечено, что школьники почти не употребляют такие предложения; этот вывод подкреплен примерами из сочинений (145). Отмеченное явление вместе с выявленной автором стилистической разграниченностью союзных и бессоюзных предложений оценено как отражение более общего явления: дети, приходя в школу с навыками разговорного языка, с седьмого-восьмого класса начинают писать на «литературно-книжном» языке, образцом для которого служат «штампы учебников» (154–155). Ставится задача «приобщить ученика живому творческому языку народа» (156). В связи с этим описывается педагогический опыт автора, связанный со стилистическим анализом у доски (153–154).