Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми

16. Циклическое движение трансформируется, переходит в меандр и организуется с опорой на ориентиры в соответствии с предложенным словесным алгоритмом. Движение разучивается по алгоритму и затем воспроизводится уже без него.

17. То же, что в упражнении 16, но происходит некоторое усложнение алгоритма и движения.

18. Ребенок обучается по алгоритму достаточно сложному движению, а затем вынужденно воспроизводит его без алгоритма, поскольку заданный темп не позволяет проговаривать, а следовательно, сознательно воспроизводить алгоритм. Тем самым происходит скачкообразный переход от освоения к реальному практическому действию.

19. Осваивается воспроизведение цикла без потери ритма после замираний движения. Присутствие ритма способствует непрерывности действия несмотря на мгновенные остановки-замирания в критических точках.

20-23. Ребенок овладевает воспроизведением достаточно сложного цикла. Циклы подобраны так, что уже выполненная часть рисунка не может служить образцом для следующей. Подобный орнамент невозможно воспроизвести, ориентируясь только на зрительный образ, так как в каждой точке пересечения или касания двух линий нужно точно знать, куда двигаться дальше. Таким образом, воспроизведение происходит по внутреннему образцу.

24. Происходит овладение выраженным ритмическим движением в образующих строку циклах. Поскольку воспроизведение одного и того же цикла возможно с различным ритмическим рисунком, осваиваются различные варианты движения. Наличие ритма обеспечивает похожесть воспроизводимых элементов и, в частности, примерное сохранение ширины прототипа буквы.

25. Ведутся ритмические игры с изменением размера шагов и остановками. При этом временная и пространственная организация шагов зачастую не совпадают.

И, наконец, зримый итог: написание слова в виде ритмизованного воспроизведения разученной серии освоенных элементов в жестко структурированном пространстве (заданы высота, наклоны и т.д.) через лежащие на траектории точки. Избыточные, «ошибочные», точки способствуют организации движения по внутреннему образцу.

Накопленный опыт показал, что для овладения скорописью необходимо последовательное формирование ряда базовых способностей и навыков. Если они не сформированы, то вместо них легко возникают двигательные стереотипы, препятствующие успешному освоению слитного письма от руки. К упомянутым базовым способностям и навыкам мы можем отнести:

1) способность сохранять правильную позу;

2) легкость и раскованность действий пишущим предметом;

3) надежную «включенность» в графическое пространство;

4) двигательный навык воспроизведения элементов письма;

5) способность управлять движением в соответствии с обстоятельствами;

6) навык «вязки» рисунка, состоящего из различных элементов письма;

7) способность понимать «конструкции» букв, в частности скорописных;

8) умение достаточно быстро писать буквы и их сочетания.

В заключение хочется еще раз напомнить, что данная последовательность упражнений была выработана в ходе обучения скорописи конкретного ребенка с ДЦП, т.е. с органическим изменением головного мозга, вызвавшим соответствующее искажение и дефицит становления двигательной сферы. В ходе работы это обстоятельство пришлось учитывать особо. Обучая скорописи детей с другими формами нарушений или вообще без нарушений, рекомендуется, используя представленный в настоящей статье материал, соответствующим образом индивидуализировать предложенный подход.

Настоящая статья написана с целью поделиться опытом, накопленным за 20 лет занятий с безречевыми детьми 3-7 лет. С 1989 г. мой опыт – составная часть опыта сотрудников Центра лечебной педагогики (Москва).

Среди детей, которые приходят в наш Центр, немало страдающих тяжелыми формами сенсомоторной алалии, сочетающейся с теми или иными нарушениями в психической сфере – расторможенностью, аутизмом, общей задержкой развития и др. В зависимости от специфики конкретного случая приходится применять соответствующие методы, но все же, как представляется, вполне правомерно говорить об общей идеологии коррекпионной работы.

Наша идеология опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, нейропсихологию, нейролингвистику, неврологию, теорию поэтапного формирования действий, т.е. на весь комплекс современных научных дисциплин, изучающих развитие ребенка. В известных пределах мы используем и ряд практических педагогических разработок, например систему Монтессори или систему помощи детям с нарушениями слуха, созданную Э.ИЛеонгард (в частности, значительную эмоциональную и методологическую поддержку нам оказала книга: Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие детей с нарушенным слухом в семье.-М.: Просвещение, 1991).

С каждым ребенком у нас работает группа разнопрофильных специалистов, включающая, в частности, невропатолога, и коррекция происходит в результате согласованных действий всех членов группы. Если ребенок не говорит вообще или его речь ограничивается отдельными фрагментами слов, лепетом, то о причине нарушений можно только догадываться. Поэтому мы не спешим сразу поставить определенный диагноз: алалия это, невроз либо что-нибудь еще; диагноз должен проясниться в процессе самой работы.

Неотъемлемым элементом наших занятий является релаксация: ребенок должен почувствовать себя хорошо, комфортно. Необходимо обеспечить «домашнюю» обстановку и добиться с ним прочного эмоционального контакта. У напряженного ребенка нельзя вызвать никакой речи; прежде всего он должен нас принять и нам поверить. Нужная атмосфера создается с помощью различных приемов, но особенно успешно расслабление достигается во время игр с водой (в бассейне, ванне, тазу и т.д.). Существенно, что данный прием применим практически во всех случаях.

На занятиях мы все время говорим с детьми, простыми короткими словами комментируем то, что делаем, стараясь сохранять постоянные формулировки. Желательно, чтобы дети смотрели на лицо того, кто проводит занятие. Я, например, иногда специально поворачиваю ребенка к себе: «Смотри, смотри! Ты же знаешь, какой у меня интересный нос!» Говорим мы медленно, стараясь, чтобы тембр голоса не был чересчур высоким: низкий голос воспринимается ребенком лучше.

При общении с безречевыми детьми слово «скажи» должно быть исключено категорически. Недопустимо требовать от такого ребенка: «Скажи, повтори...» Следует сразу же убедить в этом и родителей: никто не вправе сказать безногому: «Станцуй».