Анна Виноградова - Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий

При работе необходимо учитывать хронологию развития памяти в онтогенезе. Первоначально у ребенка развивается память на эмоционально значимые события и людей – он выделяет среди всех людей маму, а потом тех людей, с которыми у него связаны определенные переживания (кого-то он боится, с кем-то, наоборот, любит играть) . Ребенок с нарушением памяти испытывает трудности , когда он должен запомнить новых людей, с которыми ему приходится общаться. Поэтому с детьми с тяжелыми нарушениями развития сначала работает один педагог. Ребенок должен к нему привыкнуть, научиться его узнавать, оживляться при встрече (комплекс оживления, улыбка, у говорящих детей – выражение радости на вербальном уровне).

Со временем ребенок также запоминает понравившиеся ему игрушки и занятия. Например, он может запомнить, где лежит его любимая игрушка, и самостоятельно найти ее в комнате (сначала это происходит в рамках одного занятия, затем ребенок может найти ее и на следующем занятии). Если ребенку нравятся занятия, даже при отсутствии речи он может выражать свое желание поиграть в определенную игру (залезть к педагогу на колени, чтобы он поиграл с ним «в козу», показать или принести игрушку, взять за руку и повести в определенное место) – для этого нужно запомнить, какая игра ему понравилась. Ребенок также запоминает последовательность событий (операций при выполнении бытовой деятельности – одевании и др.; при четкой структуре занятия он может удерживать в памяти последовательность игр или заданий).

Опора на другую модальность. Ребенок, испытывающий трудности при запоминании материала одной модальности, как правило, легче запоминает и воспроизводит информацию, полученную через другой канал восприятия – с трудом запоминая информацию на слух, он легко рисует по памяти 5–6 картинок и наоборот. Но часто дети не умеют этим пользоваться.

На первом этапе мы показываем ребенку, как легче запомнить информацию, если использовать дополнительные средства. Набор этих средств зависит, в первую очередь, от того, какой сенсорный канал у ребенка оказался слабее и какой, соответственно, выполняет функцию опоры. Если отмечается недостаточность слухоречевой памяти, вспомогательным средством становятся картинки, которые ребенок может рисовать сам (при условии достаточно развитого гнозиса и графических навыков) или выбирать среди предложенных педагогом. Например, с помощью пиктограмм можно визуализировать последовательность выполнения операций в бытовой или предметно-практической деятельности. При слабости зрительной памяти опорой может стать называние предметов. Усложнение материала в этом случае происходит следующим образом: от легко называемых изображений (предметов, простых геометрических фигур) к тем, которые назвать трудно (более сложные, неправильные фигуры, значки). Другим детям больше подходит опора на моторный образ – они лучше запоминают то, что можно ощупать, подержать в руках, то, с чем можно манипулировать. На занятиях педагог помогает им обвести картинку, пройти от одной игрушки до другой. Форма проведения таких занятий зависит от особенностей ребенка. Дошкольникам предлагаются игровые формы (например, игра в магазин, при которой ребенок запоминает список необходимых покупок), школьники наряду с игровыми выполняют и учебные задания на запоминание.

Увеличение объема. Овладев новым способом запоминания, ребенок оказывается способен запомнить большее количество элементов. В ходе занятий постепенно увеличивается объем материала, количество запоминаемых элементов (слов, картинок). Это требует от ребенка быстрого выбора средств, облегчающих запоминание. С другой стороны, мы приближаем ситуацию к реальной, с которой ребенок сталкивается в школе (когда слушает объяснение учителя, запоминает правило, стихотворение).

Запоминание без внешней опоры. В обычной деятельности мы не имеем возможности рисовать картинки, громко называть трудные для нас изображения. Это не значит, что мы лишаемся необходимых нам опор. Эти опоры существуют во внутреннем плане – мы представляем себе зрительно или называем про себя то, что необходимо запомнить. Этому и учится ребенок на последнем этапе работы. Предъявляя материал, мы постепенно переводим во внутренний план все опоры, которые ранее совместно обсуждались ребенком и педагогом (см. программу формирования 3-го функционального блока мозга).

Нарушения внимания проявляются у ребенка во всех сферах психической активности. Внимание – это функция, без которой невозможно осуществление никакой целенаправленной деятельности. Ребенок с нарушением внимания не может сосредоточиться даже на интересной игре, отвлекается на любое воздействие (упавшая игрушка, шум ветра за окном). В другом случае ребенку трудно распределить внимание, он может катать только одну машину, при появлении другой забывает про ту, с которой играл, или он играет только с тем, что видит прямо перед собой, не использует игрушки, к которым надо протянуть руку или повернуть голову. Некоторые дети легко играют с несколькими игрушками, целенаправленно развивают сюжет игры, но им сложно переключиться с одного действия на другое: они долгое время кормят куклу, используют разную посуду, разные «фрукты» или «конфеты», но их нужно очень долго уговаривать, что «Кукла уже наелась и хочет спать» – они соглашаются, но не могут перестать делать то, что начали.

Привлечение внимания. Развитие внимания происходит также в процессе игры. Сначала педагог, наблюдая за ребенком, находит те игры и игрушки, которые ребенку интересны, за которыми он может некоторое время хотя бы пассивно наблюдать. Предлагая ребенку эти игры, педагог привлекает внимание ребенка к приятным и интересным для него переживаниям. Сначала это непроизвольное внимание, со временем ребенок начинает более произвольно наблюдать за игрой взрослого.

Удержание внимания. В начале занятий ребенок с нарушениями внимания способен сосредоточиться на интересной игре лишь кратковременно. Задачей второго этапа работы становится удержание внимания в течение нескольких минут. Для этого педагог использует дополнительные стимулы. Так, если ребенку понравилась яркая игрушка и он может взглянуть в ее сторону, педагог предлагает ему разные игры с этой игрушкой – она будет двигаться, звучать. Чтобы игра не была очень однообразной, в нее постепенно вводятся новые элементы, действия.

Распределение внимания. После того, как ребенок научился концентрировать внимание на одной игрушке и включать ее в игру, ему предлагают сразу несколько игрушек – он катал одну машинку, а теперь появилось еще две новых, их тоже можно катать; он кормил куклу вкусной конфетой, а педагог предлагает ему целую коробку разных угощений. Игра в результате становится интереснее, у ребенка появляется выбор, как и во что играть, но вместе с тем это требует от него некоторых усилий. Сначала ребенок учится оперировать с несколькими предметами, потом задача усложняется: эти предметы лежат не перед ним, а с разных сторон, увеличивается игровое пространство; ребенок учится играть с одними игрушками, не забывая при этом о тех, которых сейчас не видно («Мы кормим куклу конфетой, а за спиной у нас остались еще яблоки, их мы возьмем потом»). При выполнении ребенком заданий педагог в зависимости от возможностей ребенка может положить необходимые предметы, картинки перед ним или распределить их по всему столу.