Е. Иванова - Играем вместе: интегративные игровые процессы в обычном детском саду

Итак, каков же он, наш особый ребенок? Возьмем, например, Катинку, которая очень медленно сближается с другими детьми или вовсе отказывается от общих игр. Хельга, наоборот, совсем другая: несмотря на глубокие нарушения, она спонтанно завязывает отношения с другими детьми. Тургут устанавливает контакт при помощи агрессии, а Сабине и Муррат занимают скорее выжидательную позицию и вначале преимущественно наблюдают за другими. Дети с ограничениями, с нарушениями развития, но ведь по сути они такие же, как и все остальные девочки и мальчики, впервые попадающие в садик. Поначалу у них могут быть бо?льшие или ме?ньшие сложности с привыканием к жизни группы, им требуется больше или меньше времени на то, чтобы стать ее частью.

Итак, к особому ребенку можно относиться так же, как и к обычным детям. Но все же тебя как воспитательницу не оставляет чувство, что ему ты нужна больше, чем другим. Тебя не покидает мысль, что ты специально нанята для работы с этим ребенком. Получается, что нужно всячески опекать его и как можно больше заботиться о нем?

Такой подход не совсем верен. Безусловно, особым детям, в зависимости от типа нарушений, требуется дополнительная помощь воспитательниц. Некоторым нужно менять памперсы, кого-то нужно кормить, поддерживать при ходьбе, другим (незрячим или неслышащим) требуются специальные средства коммуникации. Но в отношении игр (в одиночку или вместе с другими) особому ребенку нужно не больше, чем всем остальным детям, а именно помещение, время и подходящие игрушки. Ему нужно иметь возможность поиграть. Но какие возможности для игры в детском саду есть у такого ребенка с множественными нарушениями, как, например, Клаус? Как он может развить свои способности: играя вместе с другими или в одиночку?

Присутствие Клауса в группе, его тяжелые нарушения и особые нужды ставят перед воспитательницей абсолютно новые задачи. Те моменты жизни группы, которые раньше казались естественными, должны быть заново продуманы и осмыслены. Помещения, игрушки и общие игры видятся в совершенно ином свете. У всех других детей игровые контакты возникают почти автоматически, уже благодаря присутствию ребенка в группе. Но с Клаусом дело обстоит иначе. В его случае встает вопрос: как сделать возможным участие в жизни группы ребенка, не умеющего ни ходить, ни ползать, ни садиться на корточки, ни сидеть?

Однако именно благодаря таким сложным вопросам зачастую возникают новые, неожиданные решения. Воспитательницы начинают проявлять невероятную гибкость и творческую активность, а это идет на пользу всем детям, не только особым. Например, в группе Клауса был устроен «ковер коммуникации», на котором в непосредственной близости от лежащего Клауса и примерно на одной высоте с ним проходили различные занятия и игры. После первоначальной пассивности Клаус стал постепенно «оживать», начал воспринимать и исследовать свое окружение. К этому моменту воспитательницы стали серьезно задумываться над играми, в которых он мог бы участвовать. В результате внимательного наблюдения и совместных размышлений возникла идея использовать доску на колесиках, на которой мальчик мог самостоятельно передвигаться по комнате, а также частые игры у стола в песочнице и около умывальника (он любит воду!).

Воспитательницы, особенно если у них пока нет достаточного опыта работы с особыми детьми, могут склоняться к тому, чтобы боязливо оберегать их и пытаться оказать им врачебную помощь. Но воспитательницы не терапевты! При всей заботе, при всех добрых намерениях особому ребенку нужно дать возможность развивать дремлющие в нем способности – развивать их в игре, в процессе его собственной деятельности. Легко сказать! Ведь поведение воспитательниц в целом и в общении с особыми детьми в частности – это всегда поиск золотой середины между «слишком много» и «слишком мало».

Практикующие педагоги по собственной каждодневной работе лучше других знают, как сложно найти правильный стиль поведения, который не стеснял бы и не ограничивал ребенка, но в то же время стимулировал и поддерживал его, давал ему необходимое чувство признания. Найти должную меру опеки и достаточной свободы, не забывая о потребности ребенка в чувстве безопасности и надежности, заложить основу для доверия, не нарушая необходимой дистанции, – задача непростая.

Необходимо сказать главное: помимо поддержки, помощи и стимуляции особому ребенку для развития требуется игра – в одиночку или с другими детьми. По возможности это должна быть игра, которую ребенок выбрал свободно и самостоятельно. Лучше всего, если воспитательница будет «невидимой»: всегда рядом, всегда ребенок «в поле зрения», в случае необходимости вмешаться или помочь, но для детей при этом оставаться почти незаметной.

В каких случаях необходимо вмешиваться, когда нужно поддерживать, стимулировать, ободрять? Опытные воспитательницы знают, что для правильного ответа на этот вопрос необходимо определенное чутье, умение «вчувствоваться». Но это умение можно обрести лишь тогда, когда знаешь ребенка достаточно хорошо, когда много общаешься с ним и внимательно за ним наблюдаешь. Насколько важным может оказаться такое наблюдение, показывает опыт одной из воспитательниц, которым она поделилась на встрече рабочей группы.

На протяжении какого-то времени она по утрам вела протоколы наблюдения за детьми и имела возможность убедиться в том, насколько нужным может оказаться подобный протокол. Воспитательница М. самокритично признается: «Целенаправленное наблюдение помогло мне понять, что вначале я слишком активно вмешивалась в игры детей. Из-за этого Сабине фиксировалась на мне. После того, как я начала все больше и больше дистанцироваться и перестала участвовать в играх, девочка стала намного самостоятельнее. Она начала чаще играть вместе с другими».

Конечно, так можно поступать далеко не всегда, по крайней мере не всегда с самого начала. Часто на то, чтобы дети смогли освободиться от своего рода зависимости (которая помогает им чувствовать себя в безопасности), требуется достаточно много времени.

Свен, например, будучи единственным ребенком в семье, совершенно не привык к игре со сверстниками. Он цепко держится за то, что ему известно и близко (игра со взрослыми), и поэтому полностью сконцентрирован на дополнительной сотруднице, отвечающей за работу с ним. И эту воспитательницу, и интересующие его игрушки он, очевидно, воспринимает как свою «собственность». Свен постоянно хочет находиться рядом с воспитательницей и лишь в очень редких случаях проявляет готовность играть с другими детьми.