Эвальд Ильенков - Философия и культура

Действительное решение проблемы «соотнесения» знания с предметом может заключаться, по-видимому, единственно в том, чтобы с самого начала предвидеть и устранить самую возможность ее возникновения, ибо, если уж она возникла, то как заведомо неразрешимая.

Это значит — организовать процесс усвоения знания как знания предмета , в самом точном и прямом смысле этого слова. В том самом смысле, который неопозитивистская философия старается дезавуировать обидными словечками, вроде «грубый» и «метафизический», — как вне и совершенно независимо от сознания (и от языка) существующий во всей его упрямой определенности предмет. Не как отдельная «вещь», которую всегда можно рассматривать и представлять особо, не обращая внимания на ее окружение, а именно как система вещей , обладающая своей, ни от какого языка не зависящей, «внеязыковой», организацией и связью, — как конкретное целое .

Только на этом пути и может быть преодолен вербализм , эта застарелая болезнь школьного образования, создающая в итоге пресловутую проблему «применения» знания к жизни, «соотнесения» знания и предмета, а на самом-то деле словесной оболочки знания и «предмета», о котором в действительности не знают ничего или почти ничего сверх того, что уже сказано, что уже выражено в слове и высказывании.

Преодолеть эту известную болезнь нелегко — гораздо труднее, чем ее описать. Однако тем более важно проанализировать ее возможно точнее и глубже, чтобы иметь возможность оценивать эффективность лекарств. Иначе — как это часто и случается — болезнь лишь загоняют внутрь, вместо того чтобы ее радикально излечивать.

Видимо, только традиционной философской наивностью авторов книг по дидактике можно объяснить их надежды на так называемый «принцип наглядности обучения» (соответственно — процесса усвоения знаний). Этот принцип, вот уже века практикуемый в школе, на самом-то деле вовсе не так радикален, как кажется, и при неумелом использовании приводит скорее к обратному результату, поскольку создает лишь иллюзию излечения, поскольку замазывает своей разноцветной парфюмерией внешние признаки вербализма — наиболее кричащие, а потому и легко распознаваемые его симптомы. Видимое благополучие при этом достигается, но болезнь поражает при этом более глубоко лежащие — и более важные — «органы познания». И прежде всего — способность воображения в той ее важнейшей функции, которую еще И. Кант назвал «способностью суждения», как способность определять, подходит ли данный единичный случай под данное «правило» или нет…

Эту способность школа зачастую не только не развивает там, где она уже как-то возникла, но и активно умерщвляет ее. И именно с помощью пресловутого «принципа наглядности обучения». Нетрудно понять, почему и как это происходит. Дело в том, что этот принцип, поскольку его принимают за панацею, за «мост» между вербально усваиваемым знанием и предметом , ориентирует педагога не на создание условий, при которых происходило бы действительное столкновение человека (ученика) с предметом , а как раз наоборот — на старательное устранение таких условий, на устранение предмета из процесса обучения.

Дело в том, что вместо предмета — в серьезном, материалистическом понимании этого слова — человеку тут предъявляется вовсе не предмет , который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять со словесно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные «наглядные примеры», иллюстрирующие (т. е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний. Иными словами, вместо реального предмета ученику предъявляется тут искусственно выделенный фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, т. е. образный эквивалент заданной абстракции.

В результате и воспитывается известная установка психики, обнаруживающая все свое коварство лишь впоследствии. А именно внимание ученика с самого начала ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их собственным описанием, — на выделение тех «признаков» предмета, которые уже получили свое однозначное выражение в словесных формулах, в «непротиворечивой системе высказываний». Именно таким путем и формируется определенный тип психики, для которого не слово (язык) становится средством освоения окружающего мира, а, как раз наоборот, окружающий мир обретает значение внешнего средства усвоения и закрепления словесных формул. Последние и оказываются тут подлинным предметом освоения.

И достигается это именно с помощью «принципа наглядности», путем систематического предъявления ученику таких чувственно воспринимаемых вещей, случаев, ситуаций, которые в точности согласуются с их словесным описанием, т. е. представляют собой не что иное, как овеществленные абстрактные представления , т. е. «предметы», изготовленные в соответствии со словесно заданной инструкцией, с формулой, с «правилом».

Любое «наглядное пособие» (или реальная вещь окружающего мира, используемая в функции «наглядного пособия») создает лишь иллюзию конкретности знания , конкретности понимания , оно в лучшем случае облегчает человеку знание формул , понимание формул , т. е. абстрактных схем, ибо выступает тут именно как частный пример «истины», заключенной в формуле, в слове. Этим именно и воспитывается представление о самодостаточности абстрактных схем, неизбежно дополняемое представлением о том, что единичный чувственно воспринимаемый «предмет» (случай, ситуация) — это всего-навсего более или менее случайный «пример», т. е. более или менее случайное «воплощение» абстрактно-общего правила…

Естественно, что между «общим правилом», усвоенным в словесной форме, и специально подобранным (или сделанным), подтверждающим его «примером» не может и не должно возникать никакого полемического отношения. Всякое несогласие, всякое несоответствие между тем и другим может иметь тут лишь одну причину — неправильность словесного выражения, неправильность в употреблении слов. Если же слова употреблены правильно, то «общее правило» и «единичный случай» тут в точности накладываются друг на друга. По содержанию между ними никакой разницы нет — это одна и та же формула, только один раз представленная «наглядно», а другой раз — «ненаглядно», т. е. как смысл знаков-слов.

Естественно, что при таком — искусственном — отношении между общей формулой и «частным случаем» задача соотнесения их между собой не требует (и потому не воспитывает) способности воображения — способности строить образ из массы «впечатлений», неорганизованных ощущений. Эта способность тут просто не требуется, ибо образ вещи предъявляется готовым , а вся задача сводится лишь к его выражению в словах. Ведь «наглядное пособие» — это и есть готовый образ вещи, а не вещь, его создал независимо от деятельности ученика либо художник, изготовивший его в строгом согласии со словесной инструкцией, либо педагог, задавший ему этот образ в словесной форме. И в том и в другом случае под видом «предмета», как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ , и ученику остается лишь одно — обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает «предмет», а на самом-то деле всего-навсего воспроизводит «отчужденную» — наглядно воплощенную — словесную формулу, в согласии с которой создан (не им) предъявленный ему образ. Воспроизводить уже готовые — уже получившие гражданство в языке — образы ученик таким путем научается. Производить образ — нет, ибо с не обработанным еще словами предметом — с «сырым материалом» образа — он вообще тут не сталкивался. Это делали за него и до него педагог или художник…