Мишель Фуко - Герменевтика субъекта

Возьмем в качестве ориентира ситуацию, как она складывается в общих чертах в «Алкивиаде» или — во всяком случае в самом общем виде — в других платоновских диалогах, где фигурирует Сократ. В появляющихся в этих диалогах различных персонажах — неважно, оцениваются они положительно или отрицательно — нетрудно опознать три типа учительства, три типа отношения к другому, без которого невозможно формирование молодого человека. Во-первых, воспитание на примере. Другой — образец поведения, пример, предлагаемый более молодому и необходимый для его воспитания. Пример этот может быть передан традицией: это герои, великие люди, о которых узнают из рассказов, эпоса и т. д. Примером для подражания служат также уважаемые старцы, славные старейшины города. Более близким примером могут быть поклонники молодого человека, которые показывают — во всяком случае должны показывать — образец поведения. Второй тип учительства — обучение, т. с. попросту передача более молодому знаний, усвоение им начал, развитие у него способностей, обретение им сноровки и т. п. И наконец, третий тип учительства, разумеется, это сократовский диалог: создание трудных ситуаций и поиски выхода из них. Что, как мне кажется, стоит отметить, так это то, что основу всех трех типов учительства составляет некая игра неведения и памяти. Вопрос здесь в том, каким образом выходит молодой человек из своего неведения? Ему нужны перед глазами примеры, которым он мог бы подражать. Он должен выработать умения, обрести сноровку, усвоить начала, набраться знаний, которые ему позволят жить как полагается. Он должен знать, — этому-то и учат сократовские диалоги, — что он чего-то не знает, и вместе с тем, что он знает об этом больше, чем думает. Эти учительства, стало быть, действуют с помощью неведения, а равно и с помощью памяти в той мере, в какой речь идет или о том, чтобы закрепить в памяти некий образец, или запомнить, выучить что-то, обучиться какому-то навыку, или также обнаружить, что те знания, которых нам не хватает, попросту скрыты в самой же памяти, и что, следовательно, если мы и вправду не знали, что чего-то не знали, то тем более правда, что мы не знали, что знаем это. Различия между этими тремя типами учительства не столь уж существенны.

Оставим в стороне особенности, неповторимость и ведущую роль, которую может играть сократовский тип по отношению к двум остальным. Я думаю, что они — сократовский тип и два других — схожи, по крайней мере в том, что дело всегда идет именно о неведении и памяти, причем как раз благодаря памяти совершается переход от неведения к не-неведению, от незнания к знанию, коль скоро само по себе неведение никуда не ведет. И сократовский тип учительства представляет интерес в той мере, в какой роль Сократа заключается в том, чтобы показать, что неведение и в самом деле не знает о своем знании, что в известном смысле знание можно получить из самого незнания. Однако само наличие фигуры Сократа, нужда в его вопросах говорят о том, что этот переход не может совершиться без участия другого.

Много позже, в практике себя, о которой мы говорим, практике, относящейся к эллинистическому и римскому периоду, к началу империи, отношение к другому столь же необходимо, как и в только что упомянутую классическую эпоху, но очевидно, что оно принимает другую форму. Эта необходимость другого зиждится, как и прежде, как всегда, в известной мере на факте неведения. Но она связана прежде всего с другими моментами, о которых я говорил в последний раз: главным образом с тем, что субъект не столько несведущ, сколько плохо образован, скорее, испорчен, порочен, находится во власти дурных привычек. Она вызвана в первую очередь тем, что индивид никогда, ни при своем появлении на свет, ни, как говорит Сенека, когда он еще был в материнской утробе, не находился в таких отношениях с природой, чтобы его желания можно было признать разумными, а это то, что отличает нравственный поступок и его субъекта. [1]Следовательно, то, к чему он должен стремиться, — это не некоторое знание, которое займет место его незнания. То, к чему он должен стремиться, это некий статус субъекта, которого у него никогда в жизни не было. Надо, чтобы место нс-субъекта занял субъект, статус которого определяется тем, насколько полноценно его отношение к самому себе.

Он должен учредить себя в качестве субъекта, и вот тут-то и нужен кто-то другой. Я думаю, что тема эта весьма важна для всей истории практики себя и — шире — истории субъективности на Западе. Отныне учитель — больше не тот, кто учит запоминать. Не тот, кто, зная то, чего другой не знает, передает ему это знание. И тем более не тот, кто, зная, что другой чего-то не знает, умеет показать ему, что на самом деле он знает то, чего не знает. В эти игры учитель больше уже не играет. Отныне учитель — это специалист по переустройству индивида, по формированию из него субъекта. Он опосредует становление индивида в качестве субъекта. Подтверждением тому служат в той или иной форме все декларации философов, наставников и т. д. I–II веков. Возьмите, к примеру, отрывок из Мусония (в издании Hense произведений Мусония, фрагмент 23), в котором он говорит нечто весьма любопытное. Вот что он говорит: видите, когда надо выучить что-то, относящееся к знаниям или искусствам (tekhnai), всегда нужна тренировка, всегда нужен учитель. И потому в этих областях (знания, науки, искусства) не вырабатывается дурных привычек. Просто чего-то не знают. И как раз из-за этого неведения и возникает нужда в упражнении, нужда в учителе. Но, говорит он, когда надо будет искоренять дурные привычки, менять hexis, сам способ быть индивидом, когда понадобится исправляться, тогда тем более (a fortiori) будет нужен учитель. При переходе от незнания к знанию нужен учитель. При переходе от «подлежащего исправлению» к «исправленному» тем более нужен учитель. Само по себе неведение знанием стать не может, — это и было основанием учительства для классического мышления. Сам по себе субъект не может переделать себя, теперь именно этим объясняется нужда в учителе. [2]

Для примера я приведу небольшой отрывок из Сенеки, из начала 52-го письма к Луцилию. В начале этого письма он коротко упоминает о смятении мыслей, нерешительности как вполне обычном состоянии. И он говорит: это мельтешение и неспособность остановиться на чем-то одном, в общем, и есть то, что называется stultitia. [3]Stultitia — это когда ни на чем не задерживаются и ни к чему не склоняются.

Так вот, говорит он, никто не здоров настолько (satis valet), чтобы самому выбраться (выйти — emcrgere) из этого состояния. Нужно, чтобы кто-нибудь протянул ему руку и вытащил — oportet aliquis educat. [4]В этом коротком отрывке я хотел бы отметить две вещи. Во-первых, вы видите, что когда объясняют, зачем нужен учитель или нужна помощь, речь идет именно о плохом или хорошем здоровье, стало быть, и впрямь об исправлении, выпрямлении, перевоспитании. Что это за патологическое, болезненное состояние, из которого надо выйти? Слово произнесено: это stultitia. Вы знаете, что описание stultitia — это некое общее место в стоической философии, особенно начиная с По-сидония. [5]В любом случае, у Сенеки вы найдете не одно ее описание. О ней упоминается в начале 52-го письма, главным образом она описана в начале трактата «De Tranquillitate». [6]Помните, когда Серен просит совета у Сенеки, Сенека говорит ему: хорошо, я скажу, чем ты болен, я в точности скажу, каков твой случай. Но чтобы ты получше представил себе свое положение, я сначала опишу тебе наихудшее из возможных состояний; и, сказать по правде, это состояние тех, кто и на путь философии еще не ступил, и собой заниматься не начал. [7]Когда кто-то еще не начал заботиться о себе, он пребывает в stultitia. Стало быть stultitia — это, если угодно, что-то противоположное по отношению к практике себя. Практика себя имеет дело со stultitia в качестве материала, сырья, если угодно, и ее цель — выйти из этого состояния. Так что же такое stultitia? Stultus — это тот, кто не заботится о себе. Что его отличает? Опираясь, в частности, на начало «De Tranquillitate», [8]можно сказать следующее: stultus — это прежде всего тот, кто открыт всем веяниям, открыт внешнему миру в том смысле, что позволяет свободно заполнять себя всему, что может войти в него извне.