Айн Рэнд - Возвращение примитива

III

Какие бы идеи ни сформировались у ребенка во время обучения в школе, система образования работает на умножение его внутренних конфликтов.

После детского сада ребенок оказывается зажатым между собственной смутной, несфокусированной, ориентированной на капризы психоэпистемологией и требованиями реальности, с которой он не готов взаимодействовать. От него ожидают, что он будет овладевать какими-то формальными знаниями, сдавать экзамены, получать приличные оценки, то есть каким-то образом иметь дело с минимальным фактологическим материалом, но для него это метафизическое предательство. Его учили игнорировать факты; их нельзя было изучить с помощью тех мыслительных процессов, которые стали у него автоматическими: с помощью животного метода улавливания эмоциональных намеков, испускаемых группой. Группа никуда не делась, но она никак не может помочь ему сдавать экзамены; ему придется делать это в состоянии, которое его научили воспринимать как зло — в одиночку.

Ужас конфликта между субъективизмом и рудиментами объективизма, оставшегося в школах от цивилизованного прошлого, приводит к ощущению обиды у этих детей, к бессловесному чувству, что им неизвестно, кем предписано ненавидеть неизвестно что. Компрачикос в должный срок предложат им объект для этой ненависти.

Некоторые из самых умных детей — активные и не желающие учиться тому, чему их учат, — оказываются в плену другого конфликта. Пытаясь связать воедино хаотичные обрывки информации, которые они получают в классе, они обнаруживают пропуски, непоследовательности, противоречия, которые почти никогда не бывают объяснены или разрешены. Их вопросы обычно игнорируют, отклоняют, смеются над ними или увиливают от ответов, давая объяснения, которые лишь вносят еще большую путаницу. Ребенок может сдаться, не зная, как этому противостоять, и решить, что стремление к знаниям — бессмысленно, что образование — жуткое притворство, которого он не в силах понять, и таким образом встать на путь антиинтеллектуальности и мыслительной стагнации. Или же он может решить, что школа не способна дать ему ничего и что он должен учиться самостоятельно. Это лучший выбор в данных обстоятельствах, однако может привести к полному презрению по отношению к учителям, к другим взрослым и часто ко всему человечеству (а это дорога к субъективизму).

«Социализирующая» сфера образования, принуждение к подчинению группе — это особый вид пытки для такого ребенка. Думающий ребенок не может подчиниться — мысль не подчиняется авторитетам. Ненависть группы к уму и независимости родилась гораздо раньше, чем прогрессивное образование; это древнее зло (поражающее как детей, так и взрослых), продукт страха, сомнений в себе и зависти. Но прагматизм, отец прогрессивного образования, — это кантианская философия, и он использует кантианские методы для того, чтобы усугублять человеческие слабости и страхи.

Вместо того чтобы внушать детям уважение к личности друг друга, прогрессивная система образования дает официальную санкцию моральности стремлению напуганных полудикарей объединяться против кого-то, формировать «группы своих» и преследовать отщепенцев. Когда, сверх того, такой отщепенец наказывается или порицается за свою неспособность «уживаться с людьми», власть серости вводится в ранг системы. (Под «серостью» подразумевается не посредственный интеллект; это посредственный интеллект, презирающий лучших и завидующий им.) Прогрессивная система образования узаконила правление Зависти.

Думающий ребенок не антисоциален (точнее сказать, это единственный тип ребенка, который годен для социальных взаимоотношений). Когда у него происходит формирование первых ценностных установок и сознательных убеждений, особенно с наступлением подросткового периода, он ощущает острое желание поделиться ими с другом, который понял бы его; если его постигает в этом разочарование, он чувствует острое одиночество. (Одиночество — опыт, свойственный именно такому типу детей или взрослых; это опыт тех, кому есть что предложить другим. Эмоция, которая гонит конформистов в группу, это не одиночество, а страх — страх интеллектуальной независимости и ответственности. Думающий ребенок ищет себе ровню; конформист ищет защитников.)

Худшее, с чем можно столкнуться в современной школе, — думающий ребенок, который пытается «приспособиться» к группе, пытается скрыть свой ум (и свои школьные отметки) и вести себя как «один из мальчиков». Он никогда не достигает в этом успеха и беспомощно удивляется: «Что со мной не так? Чего мне не хватает? Что им от меня нужно ?» Он не может понять, что его недостаток заключается в способности задавать такие вопросы. Вопросы означают, что существуют причины, обоснования, принципы, ценности — те самые вещи, которых группа мысленно боится, избегает и которые отрицает. Он не может знать того, что психоэ пистемологию не спрячешь, что она проявляет себя в самых разных мельчайших деталях, и группа отвергает его потому, что чувствует его фактологическую (то есть оценивающую) ориентацию, его психоэпистемологическую уверенность в себе и отсутствие в нем страха. (С экзистенциальной точки зрения такие одиночки лишены социальной уверенности в себе и чаще всего боятся толпы, но проблема здесь не экзистенциальна.)

Постепенно думающий ребенок отказывается от человеческих взаимоотношений. Он приходит к выводу, что может понять науку, но не может понять людей, что люди непознаваемы, находятся вне пределов разума, что здесь требуются какие-то иные когнитивные средства, которых он лишен. Таким образом, он приходит к ложной дихотомии, которую лучше всего определить как разум против людей и которую его учителя стремятся изо всех сил выделить и усилить.

Конформисты, столкнувшись с такой дихотомией, отказываются от разума; он отказывается от людей. Подавив свою жажду дружбы, он перестает задумываться о человеческих ценностях, о моральных вопросах, о социальных проблемах, обо всей сфере гуманитарных наук. В поисках рациональности, объективности и разумности — то есть той сферы, в которой он может функционировать, — он находит пристанище в естественных науках, технологии или бизнесе, то есть в профессиях, которые преимущественно имеют дело не с человеком, а с материей. (В этом состоит основная причина «утечки мозгов» из США, отвратительного интеллектуального обеднения в гуманитарных науках, потому что лучшие умы обращаются — за временной защитой — к наукам естественным.)

Конечно, нет ничего плохого в выборе естественных наук, если это обусловлено чьим-то рациональным предпочтением. Но это является трагической ошибкой, если молодой человек выбирает данную стезю в качестве способа бегства, потому что это бегство иллюзорно. Из-за того, что дихотомия, принятая им, ложна, из-за того, что подавление не является решением, а лишь предательством по отношению к собственным мыслительным способностям, он платит за это психологическую цену в виде безымянного страха, неоправданного чувства вины, неврозов и, как правило, безразличия или ненависти к людям. В этом случае результат оказывается прямо противоположен социальной гармонии, достижение которой обещают компрачикос прогрессивной системы образования.