Моисей Рубинштейн - О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 2

2. Односторонность определения целей педагогики. Оставляя в стороне историю этого вопроса, отметим только, что большинство намечает эти цели слишком узко. Так Гербарт видел цель педагогики в воспитании «нравственной силы характера» человека, Базедов стремится к возможности «общеполезной патриотической и счастливой жизни», Фихте хочет воспитать граждан, Шлейермахер выдвигает «способность к совместной жизни», у новогуманистов педагогический идеал покрывается идеей гуманности, в наше время выдвигается идея национального воспитания (Вундт, из русских педагогов она есть, например, у Ушинского) и т. д. Везде отмечается иногда правильная, но всегда односторонняя цель. Как говорит Барт [273] , Гербарт – нравственный абсолютист, филантрописты – утилитаристы и эвдемонисты, новогуманисты – индивидуалисты, а Фихте и Шлейермахер поглощены социальной идеей. С большей широтой, чем у них всех, цели воспитания рассматриваются Кантом; он называет четыре задачи: 1) дисциплину как укрощение дикости; 2) культуру, под которой он понимает прививку знаний; 3) цивилизацию как воспитание социальных привычек и 4) морализирование – под ним он имеет в виду воспитание нравственного характера. Этим задачи педагогики раздвигаются далеко за пределы какой-либо одной частной цели, и мы должны пойти дальше по тому пути, который намечается Кантом в его педагогике. Для исчерпывающей характеристики целей и принципов педагогики мы еще не готовы: у нас нет самого главного – стройного, до конца продуманного философского миросозерцания; мы в наше время находимся как бы на философском перепутье и потому и в этом очерке нам приходится ограничиться общими контурами и тем минимумом, который дает возможность рассмотреть основные педагогическая проблемы.

3. Общий критерий жизнеспособности и человечности. Все цели, которые может преследовать человек, распадаются по их источникам прежде всего на два крупных класса: одни из них диктуются фактической действительностью, другие порождаются миром идеального порядка. Как мы уже отметили коротко в предыдущем изложении, человек значительно обогатил свой мир в культурном развитии: над миром простых фактов подымается, помимо мира культуры как внешнего устроительства, мир широкой мысли, мир сознательных стремлений к признанным ценностями и благам, мир идеальный. Таким образом человек обращен или причастен к двум мирам: миру фактическому и миру идеальному, и вместе с тем и цели, и принципы педагогики носят тот же двойственный отпечаток: для того, чтобы быть жизненной, педагогика должна соединить их в цельную теорию, не впадая ни в ту, ни в другую односторонность. С фактическими условиями человека заставляет считаться инстинкт самосохранения, это как бы дань своему животному происхождению; но это самосохранение не наполняет всего существования человека, и он ищет его в духовном прогрессе, а отсюда вырастает требование считаться с велениями идеального порядка. При пренебрежении первыми мы висим в воздухе, утрачиваем почву под ногами, при игнорирование вторых мы спускаемся на уровень животных, только еще более изощренных и потому еще более опасных хищников. В том и в другом кроется ложь разорванности, правда лежит в сочетании их: быть человеком значит не только быть полным идеальных стремлений, но и быть жизнеспособным. Поэтому в педагогике принципы и руководящие идеи должны проверяться в общем не односторонними, а двухсторонними мерилами: они должны удовлетворять требованиям жизнеспособности и человечности в широком смысле этого слова, которое мы насыщаем требованиями идеального характера.

4. Плюрализм целей. Конкретно, в живой действительности царство целей не поддается учету. Индивидуальность и тут неисчерпаема, и каждый человек идет своими путями, ищете своих целей. Как справедливо отметил Вильман [274] , наши цели не только сознательные, но, наоборот, «мотивы деятельности представляют сложную ткань сознательных желаний, полуясных влечений, бесцельных позывов». Осветить тайники человеческих стремлений не может не только наука, но и сам человек, если и осмысливает многие свои побуждения, то часто только post factum, после того как он на них смотрит как на нечто минувшее. Да педагогике и нет необходимости стремиться к распознанию этих индивидуальных целей, потому что ее задача готовить не к данному определенному моменту, а она должна считаться с возможностью всякого рода смен; ее дело помочь человеку вырасти в существо, способное противостоять капризам и волнам жизни, часто уносящим нас далеко от того пути, на котором мы рассчитывали быть в детстве. Кто готовит своих детей к заранее индивидуально фиксированной роли и условиям, тот несомненно подрывает их жизнеспособность, а с нею уничтожает и возможность служить гуманности, то есть погрешает против основного только что указанного принципа. Таким образом педагогика в данном случае не может не стоять на почве множественности целей по содержанию.

5. Относительный характер целей по их содержанию. Но и общие цели по их содержанию обладают только относительным характером. То, что подходит одной эпохе, может не удовлетворять другой: как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью. Борясь с хаосом и бесформенностью, мы никогда не должны забывать, что жизнь плохо мирится с неподвижно фиксированными, застывшими формами, все равно, будут ли это старые, консервативные или новые, очень радикальные формы: когда форма отстала от роста содержания или опередила его, подгоняемая нетерпеливым радикализмом, получается одинаково ненормальное явление, потому что для жизни нужно их соответствие. Таким образом и педагогические цели, пока речь идет о них со стороны их содержания, могут быть определены только относительно. В абсолютной форме мы можем установить принципы педагогики, только отвлекаясь от их содержания и сосредоточив все свое внимание на их формальной стороне.

6. Четыре точки зрения на человека. В сложной сети тех отношений, в которых живет культурный цивилизованный человек, действительный объект современного культурно-педагогического воздействия, мы можем смотреть на него в общем с четырех точек зрения, которыми и намечается ряд соответствующих требований к воспитанию и обучению. Прежде всего человек является природным существом, членом всеобщего царства природы, и как таковой он, конечно, подчинен всем естественным законам. Как бы далеко он ни подвинулся вперед в своем развитии, своим телом во всяком случае он остается неразрывно связанным с природой и животным царством. Но этим его существование не исчерпывается. Он живет не один, а в известной группе, в семье, обществе, государстве и т. д. Он выступает перед нами, говоря коротко, как социальная личность. Но и этим еще не покрываются все стороны его жизни: развитый культурный человек живет еще сферой своих индивидуальных потребностей и интересов, воля его не только социальна, но и индивидуальна, то есть человек выступает перед нами как индивидуальная личность. И, наконец, живя в царстве духовных интересов, личного индивидуального и общественного творчества, люди входят еще в качестве членов в мир культуры в высшем значении этого слова; здесь человек выступает перед нами как член культурного целого. Таким образом педагогика должна воспитать человека: