Грегори Бейтсон - Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)

При таком определении обучение-Н адаптивно только тогда, когда животное оказывается правым в своем ожидании относительно данного паттерна обусловливания, и в этом случае нам следует ожидать, что обнаружится значительное обучение обучению. Для достижения "правильного" поведения в новом контексте потребуется меньшее число попыток. Если, с другой стороны, животное ошибается в своей идентификации нынешнего паттерна обусловливания, нам следует ожидать замедления обучения-l в новом контексте. Животное, имевшее длительный опыт павловских контекстов, может так никогда и не предпринять то поведение "проб и ошибок", которое необходимо для обнаружения правильного инструментального ответа.

Есть по меньшей мере четыре экспериментальные зоны, где обучение-II тщательно фиксировалось:

(а) при обучении людей путем многократного повторения. Халл (Hull etal., 1944) выполнил очень тщательные количественные исследования, открывшие этот феномен; он построил математическую модель, описывающую и объясняющую зафиксированные им кривые обучения-l. Он также наблюдал феномен второго порядка, который мы можем назвать "обучение обучаться путем многократного повторения", и опубликовал кривые для этого феномена в приложении к своей книге. Эти кривые были отделены от основной книги, поскольку, как он утверждает, его математическая модель (модель обучения-l путем многократного повторения) не описывает этот аспект данных.

Из занимаемой нами теоретической позиции следует, что никакое количество строгих рассуждений данного логического типа не может "объяснить" феномены более высокого логического типа. Модель Халла действует по отношению к логической типизации как пробный камень: она автоматически исключает из рассмотрения феномены, находящиеся вне ее логической компетенции. Халл осознавал это, что свидетельствует как о строгости, так и о проницательности его мышления.

Данные показывают, что последовательные сессии приводят конкретного испытуемого к улучшению в обучении путем многократного повторения и асимптотически приближаются к некоторому предельному уровню навыка. Этот уровень различен для различных испытуемых.

Контекст обучения путем многократного повторения был довольно сложным и, без сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одни испытуемые могли быть мотивированы страхом ошибки, тогда как другие скорее искали удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть важным показать результат, превосходящий результаты других, другие могли быть увлечены попытками превзойти свои собственные прошлые показатели и т.д. Наверное, у всех были представления (правильные или неправильные) о природе экспериментальных условий, у всех были "уровни притязаний", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт восстановления в памяти материалов разного рода. Ни один из испытуемых Халла не мог находиться в учебном контексте вне влияния предыдущего обучения-П.

Несмотря на все предыдущее обучение-II, несмотря на генетические различия, которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря обучению-I, поскольку никакое припоминание специфических последовательностей слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой последовательности. Такое припоминание с большей вероятностью было бы помехой. Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал для обучения путем многократного повторения.

Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении путем многократного повторения. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке "интуиции", более консервативные - на тренировке памяти.

(Ь) Еще один вид обучения-П, который был экспериментально изучен, называется "ансамблевое обучение" ("seflearning"). Концепция и термин позаимствованы у Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю обучения-II. В широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные гештальты, или "задачи". Макаки должны были их решать для получения пищевого вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным "ансамблям", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал перенос обучения от одной задачи к следующей. Фактически в экспериментах Харлоу было два уровня паттернов обусловливания: во-первых, общий инструментальный паттерн (если обезьяна решает проблему, то получает подкрепление); во-вторых, паттерн обусловливания логикой специфической задачи.

(c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Как правило, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению. Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала означало R1, а У означало R2, то после реверсирования X означает R2, а /означает R1. Снова формируется критерий, и снова значения реверсируются. В этих экспериментах кардинальный вопрос таков: обучается ли объект? То есть, влияет ли серия реверсирований на количество попыток субъекта выработать критерий?

Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и расселовским соотношением "класса" и "класса классов".

(d) Обучение-II также демонстрируется хорошо известным феноменом "экспериментального невроза". Обычно в павловском и в инструментальном учебных контекстах животное обучается различению между некоторым X и некоторым У, например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии животное начинает выказывать симптомы острой тревоги.

Примечательно:

a) наивное животное, попавшее в ситуацию, где некое X может означать либо А, либо В (случайным образом), не выказывает тревоги;

b) тревога не возникает при отсутствии многих маркеров контекста, характерных для лабораторной ситуации (Liddel, 1944).

Создается впечатление, что обучение-II - это необходимая предпосылка психического расстройства. Информация: "Это - контекст для различения" передается в начале последовательности и подразумевается в серии стадий, на которых трудность различения прогрессирует. Но когда различение становится невозможным, структура контекста полностью меняется. Маркеры контекста (например, экспериментальное оборудование и запахи лаборатории) теперь вводят в заблуждение, поскольку животное находится в ситуации, требующей угадывания (риска), а не различения. Вся экспериментальная последовательность фактически является процедурой, загоняющей животное в тупик на уровне обучения-II.