Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

• эффективная система рейтингового контроля и оценки уровня развития навыков философской рефлексии учащихся.

Среди недостатков можно выделить:

• некоторую «фрагментарность» обучения, в котором большой удельный вес отводится самостоятельной работе учащихся вплоть до «самообучения», что можно расценивать как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие процесса обучения в «привычном» смысле слова;

• некоторое игнорирование целостности и логики учебного предмета;

• сокращение курса обучения вплоть до серии дискретных и не всегда напрямую связанных проблем и задач;

• некую трудоемкость и первоначальную «ресурсоемкость» подобного структурирования учебного процесса.

Один из тривиальных путей оптимального структурирования учебного процесса заключается в поиске таких его элементов, которые, не нарушая главной идеи структуры, помогали бы нивелировать ее недостатки.

Выбор технологии функционирования системы связан с анализом следующих критериев: целевой ориентации; содержательной специфики; трудоемкости; индивидуализации обучения и критерия времени.

Критерий целевой ориентации предполагает учет психологической направленности технологии. Так, например, если ведущая цель состоит в развитии мышления учащихся, то могут быть использованы технологии проблемного обучения с широким привлечением методов коллективной интеллектуальной деятельности («мозгового штурма», синектики, морфологического анализа и т. д.).

Критерий содержательной специфики в той или иной степени связан с предыдущим критерием и требует учета особенностей предмета философии. В частности, могут приносить большой эффект технологии диалогового обучения, о чем говорилось выше.

Критерий трудоемкости включает учет энергозатрат педагогического труда преподавателя, его методического «вкуса» и возможностей. Это обусловлено в какой-то мере разнообразием технологий. Одни технологии требуют большей подготовительной работы, что облегчает непосредственное проведение учебного занятия и ограничивает деятельность преподавателя осуществлением консультативно-корректирующих функций. К таким технологиям относятся, как правило, информационные технологии, в которых подавляющую часть учебного времени учащиеся заняты диалогом с компьютером. Функции преподавателя в этом случае заключаются в подготовке соответствующих программных средств, консультировании и коррекции познавательной деятельности учащихся. В других технологиях (например, диалогового характера) преподаватель все время находится во взаимодействии с учащимися, организуя беседы, дискуссии и т. д., что требует выполнения более сложных по трудоемкости педагогических функций, нежели коррекция и консультация.

Следующий критерий – критерий индивидуализации — связан с оптимальным сочетанием индивидуальных, парных, групповых, коллективных форм организации философствования.

Критерий времени предполагает учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения. Соответственно, технологии могут быть интенсивными, обычными и экстенсивными.

Если планомерно развивать учебное сотрудничество учителя и ученика, ученика и других учащихся, в рамках предложенной структуры, то содержанием их совместной работы, наряду с приобщением к собственно философской проблематике, станут методологические знания о собственных рефлексивных возможностях, что является основой успешного познавательного процесса.

В настоящее время Франция – единственная страна, в которой преподавание философии является обязательным, по крайней мере, во всех выпускных классах средней школы. Эта система сложилась в XIX веке главным образом благодаря министру образования В. Кузену.

В системе философской пропедевтики Франции взаимодействуют два момента: философская рациональность, с одной стороны, и институциональность, с другой (см.: Малабу К. Преподавание философии во Франции: прошлое и будущее // Философские исследования. 1993. № 2. С. 81–93). Вообще Франция в этом плане представляет собой особый случай в той мере, в какой связь между философским и институциональным элементами в образовании является явно выраженной. Отсюда вытекает историческая значимость преподавания философии, более ярко выраженная и определенная, чем где-либо еще. По утверждению К. Малабу, республиканская форма государства и преподавание философии в системе среднего образования взаимосвязаны. Именно это обстоятельство служит причиной того, что преподавание является философским вплоть до своих самых детальных институциональных форм, воплощая идею философии почти эксплицитным образом. Это не означает, что преподавание философии во всей системе среднего образования (т. е. практически всем будущим гражданам государства) подчинено прямым политическим целям, это означает, что философская пропедевтика должна в принципе быть такой, чтобы преподаваться всем, а не выступать в образе узко специализированной дисциплины. Иными словами, в таком случае философия понимается как универсально сообщаемая учебная дисциплина. Предназначенная для молодых людей, из которых, конечно, далеко не все станут философами, философия должна находить свою значимость не в замкнутой традиции знания как эрудиции, а в сфере таких понятий, которые должны пониматься всеми и быть значимыми для всех. И то, что можно назвать «философской пропедевтикой в системе французского среднего образования» никоим образом не является «официальной философией» (как идеологией). Она является тем началом, посредством которого это образование в самой своей истории стремилось к тому, чтобы быть философским и максимально свободным.

Философия в системе среднего образования Франции не сводится ни к истории философии, ни к тому или иному учению. Курс философии организуется как концептуальный анализ вопросов, а не как «обзор учений» философов. Речь идет о том, чтобы овладеть понятиями, представленными традицией, и быть способным реактивировать их в актуальном мышлении. К тому же, еще один интересный момент, толкование текстов имеет целью только пояснение понятий и никогда не знакомство с авторами как таковыми. Учебники по философской пропедевтике вообще отсутствуют, потому что сам учащийся должен научиться рассуждать, строя свое размышление самым живым образом. Он должен испытывать свою способность к самостоятельной мысли. В работах, которые от него ожидают, учащийся должен не пересказывать курс, но давать свой собственный анализ. Например, письменная работа по философии мыслится как попытка рационализации, анализа проблемы, так как, по словам К. Малабу, нет другого обучения мышлению, кроме того, чтобы попытаться самому мыслить по сути дела.