Хеннинг Бекк - Ошибаться полезно [Почему несовершенство мозга является нашим преимуществом] [litres]

Если меня чуть не переехала машина, то я сразу усваиваю взаимосвязь между вероятностью смерти и необходимостью посмотреть сначала налево, а затем направо, прежде чем переходить дорогу. Этого я никогда не забуду. Если же я учу латынь, то мне придется сильно напрячь голову, чтобы обнаружить связь между alea iacta est (жребий брошен) и последствиями плохой оценки на экзамене.

Подведем пока краткие промежуточные итоги: мозг довольно хорошо обучается в условиях стресса, если речь идет об усвоении информации, связанной с этим стрессом. Мы с первого же раза усваиваем, что хвататься за раскаленную плиту – это не самая лучшая идея. Динамика нервных клеток активно регулируется гормонами стресса, чтобы в памяти лучше всего откладывались эмоциональные аспекты (боль от ожога важнее, чем данные о производителе плиты). Только эмоции, никаких фактов. Потому что это же так скучно: факты, факты, факты. И тут мы подходим еще к одному слабому месту мозга в процессе обучения.

Вы еще помните список слов, приведенный в начале главы? Ну хотя бы половину? Если да, то я вас поздравляю. И как же это у вас получилось? Если вы строили смысловые ассоциации, придумывали себе истории или зрительные образы, чтобы как-то увязать слова друг с другом, то тем самым фактически увеличивали объем информации, подлежащей запоминанию. Чтобы запомнить, вам пришлось учить больше, чем задано. Парадокс. Кроме того, можно задать вполне оправданный вопрос: а для чего все это? Ведь все слова в этом списке не имеют никакого смысла. Они подобраны случайно и никак не связаны друг с другом. Зачем их запоминать? Просто потому, что так захотелось автору?

В этом-то все и дело. Наш мозг может динамично приспосабливаться ко многим ситуациям и усваивать новые знания, но голый информационный материал типа отдельных терминов, дат и фактов к ним не относится. Если попытаться выяснить, где проходит верхний предел, то мы выходим примерно на двадцать запоминаемых объектов (без использования вспомогательных средств типа сочинения историй). И это в общем-то мало. Список в начале главы занимает на диске компьютера всего 116 байт, а фотография зебры может превосходить этот объем в миллионы раз. И все же мы лучше запоминаем образную историю про то, как мечтательная зебра , сосущая леденец , брела по лабиринту , чем четыре отдельных слова! Почему мозг плохо справляется с запоминанием таких простых вещей, как всего несколько слов?

Причина опять-таки заключается в особенностях его функционирования. Он не заучивает информацию наизусть, а организует новые знания. В этом его отличие от компьютера. Простой пример: я мог бы в правильном порядке назвать вам авторов всех голов немецкой сборной в ворота Бразилии в том памятном матче чемпионата мира, закончившемся со счетом 7:1. 11-я минута – 1:0 Мюллер, 23-я минута – 2:0 Кроос, 24-я минута – 3:0 Кроос… Из жалости к бразильским болельщикам я не буду приводить этот список до конца и перейду сразу к сути дела: даже помня все эти данные, что вы можете сказать о той игре? Не слишком много, если вы не видели шок и ступор бразильцев и радость Филиппа Лама. Значение игры не определяется комбинацией статистических данных. Но если вы видели тот матч, то понимаете, почему бразильцы все еще не в состоянии забыть его, несмотря на реванш, которого они добились на Олимпийских играх.

К сожалению, в основе многих учебных планов (и в школе, и в университете, и на курсах повышения квалификации) все еще лежит представление о том, будто заучивание дат и фактов приносит пользу. Это, в свою очередь, приводит к совершенно неправильной методике преподавания, которая именуется «интенсивным обучением». На человека за короткий срок вываливают массу информации в надежде, что он сможет запомнить достаточно многое из нее. Но этого не происходит, поскольку такие обособленные «информационные пакеты» мозгу абсолютно неинтересны.

Ведь оркестр не разучивает новое произведение, беря по отдельности каждую из многих тысяч нот (а именно в этом заключается принцип «интенсивного обучения»). Нет, лучше всего оно будет усваиваться, если оркестранты сразу постараются услышать мелодию, то есть совокупность звуков.

Лишь контекст позволяет сделать обучение эффективным. При этом даже необязательно сознательно концентрировать внимание на учебе. Это было наглядно продемонстрировано, когда группа моей коллеги Мелиссы Во взялась за изучение памяти взрослых людей. Участникам эксперимента предлагали найти на изображениях интерьера квартиры определенные предметы (например, мыло в ванной комнате). И хотя никто не просил испытуемых запоминать эти предметы, впоследствии они все равно помнили их значительно лучше, чем если бы просто заучили список наизусть. Если объекты демонстрировались в нейтральной обстановке, то они были менее интересны и не запоминались. Кусок мыла в ванной имеет, очевидно, больше смысла, чем просто на зеленом фоне. Сам по себе он не представляет интереса, а вот в контексте возникает смысловая связь, которая запоминается. Вообще-то это нелогично, потому что нам приходится запоминать больше информации (а именно всякие второстепенные обстоятельства), но нам так почему-то легче.

Чтобы понять смысловые связи, контекст и значение, мозг должен учиться не так, как мы привыкли, а с перерывами. Из предыдущей главы вы уже знаете, что порой он сознательно жертвует определенным содержанием, когда не хочет вспоминать какую-то информацию (или даже прилагает активные усилия для забывания). Нечто подобное происходит и при обучении. Чтобы этот процесс был успешным, в нем необходимо делать паузы. Его так и называют: «интервальное обучение». Это вроде бы противоречит здравому смыслу, поскольку мы, как правило, считаем, что взаимосвязи и концепции можно сформировать лишь тогда, когда сразу обрабатывается максимум информации. Ведь, устраивая перерывы в процессе обучения, можно забыть какие-то важные вещи. Однако нашему мозгу интересен не объем информации сам по себе, а то, как ее отдельные фрагменты связываются между собой.

Данное утверждение проверялось в ходе эксперимента, где участникам предлагалось распознать различные стили живописи. В одном случае им демонстрировали шесть картин одного художника подряд, потом столько же картин второго и затем еще несколько серий картин четырех других художников. В другом случае картины различных стилей и направлений демонстрировались вперемежку. Результат был однозначным: когда различные стили живописи чередовались, участники быстрее классифицировали их и приписывали определенному художнику. Те же, кому картины демонстрировались сериями, распознавали стили хуже. Но при этом большинство участников заявляли, что им больше нравится, когда картины заранее распределены по стилям, потому что это якобы более наглядно.