Оливер Сакс - Зримые голоса

Другие школы произвели на меня совершенно противоположное впечатление. Так, в Калифорнийской школе-интернате для глухих в городе Фримонте многие учащиеся читают на уровне своих слышащих сверстников, в то время как учащиеся Брэйфилдской школы при выпуске из школы читают на уровне четвертого класса средней школы. Дети из фримонтской школы обладают большим словарным запасом, хорошо владеют языком жестов, проявляют любознательность, задают учителям множество вопросов, а по уверенности в своих силах далеко опережают своих сверстников из Брэйфилда. Я не был удивлен, узнав, что и учатся дети в Калифорнии очень успешно – лучше, чем в среднем по всем школам для глухих.

Здесь играют роль многие факторы. Как правило, во фримонтской школе учатся дети из более благополучных и состоятельных семей. Значительную долю преподавательского состава представляют глухие учителя. Фримонтская школа – одна из немногих в США, где охотно предоставляют работу глухим учителям: такие учителя не только в совершенстве владеют языком жестов, но могут научить детей культуре глухих и внушить своим ученикам положительный образ глухого человека. Во Фримонте – и это разительно отличает Калифорнийскую школу от Брэйфилдской, – помимо формального школьного обучения, создано сообщество глухих детей. Они вместе живут, общаются на языке жестов, вместе играют, делят друг с другом радости и горести. Кроме того, во Фримонте очень велика доля детей глухих родителей – обычно их доля не превышает 10 процентов. Усваивая язык жестов с детства как родной, эти дети не сталкиваются с трагедией отсутствия общения со своими родителями, а эта трагедия типична для детей, страдающих ранней или врожденной глухотой. В школе-интернате эти дети, в совершенстве владеющие языком жестов, являются гидами, которые знакомят с миром глухих детей слышащих родителей. Таким образом, этим последним не грозит изоляция, каковую я наблюдал в Брэйфилде.

Если одни глухие дети добиваются больших успехов в обучении, а другие нет, то, значит, дело не в глухоте как таковой, а в ее последствиях – особенно в искаженном или затрудненном общении с другими людьми в самом начале жизни. Не стоит обманывать себя, утверждая, что Фримонтская школа – обычная. Увы, обычной, рядовой школой является как раз Брэйфилдская, именно она в наилучшей степени отражает положение глухих детей в нашем обществе. Но Фримонтская школа показывает, чего могут достичь глухие дети в идеальных условиях; она показывает, что дело не в ущербности врожденных лингвистических или интеллектуальных способностей, но в препятствиях на пути их нормального развития.

В качестве примера приведу также Лексингтонскую школу для глухих в Нью-Йорке. Дети здесь в отличие от Брэйфилда происходят из довольно благополучных семей, но в Лексингтоне отсутствует одно преимущество Фримонта (а именно бо́льшая доля глухих учителей и глухих родителей). Тем не менее в этой школе я познакомился с многими глухими (страдавшими ранней или врожденной глухотой) подростками, которые, по словам их учителей, были в детстве лишены доступа к языку, отличались лингвистической некомпетентностью, но в настоящее время добились больших успехов в овладении языком и в учебе – они хорошо знали, например, физику и превосходно писали сочинения – почти так же хорошо, как и слышащие учащиеся. Для этих ущербных в раннем детстве учеников был высок риск необратимой лингвистической и интеллектуальной ущербности, но они в результате интенсивного обучения смогли, несмотря на это, овладеть языком и навыками полноценного общения.

Какой вывод следует из историй Джозефа и Ильдефонсо и других похожих историй? Вывод в осознании чувства опасности, особой опасности, которая угрожает интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка, если он вовремя не усваивает язык, как положено здоровому ребенку. В самых крайних случаях возможно развитие полной неспособности к усвоению языка и возникновение полного непонимания самой идеи языка. Язык же, как напоминает нам Черч, является не просто навыком или способностью, язык – это то, что делает возможным мышление, то, что отделяет мыслимое от немыслимого, то, что отличает человека от животного.

Никто из нас не помнит, как усвоил язык. Рассказ Блаженного Августина не более чем красивый миф [53]. Мало того, мы, как родители, отнюдь не призваны «учить» наших детей языку; они усваивают его чисто автоматически, во всяком случае, так это нам видится, только благодаря тому, что они наши дети, и благодаря нашему общению с ними.

Обычно принято различать грамматику, словесное значение и коммуникативное намерение – синтаксис, семантику и языковую практику, – но, как указывают нам Брюнер и другие, в изучении языка усвоение этих частей происходит одновременно: в изучении и практике. Таким образом, мы учимся не языку, а употреблению языка, первая языковая практика, первое общение, обычно имеет место между матерью и ребенком, и язык усваивается и возникает именно в их непосредственном общении.

Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)

Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.

Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному опыту. Дитя обладает собственными представлениями о мире; это независимое представление дается ему органами чувств, и именно этот опыт представляет собой коррелят и подтверждение материнского языка, с помощью последнего чувственному опыту придается смысл. Именно язык матери, внутренне усваиваемый ребенком, позволяет ему перейти от «ощущений» к чувствам, перейти из мира ощущений в мир понятий.