Наталья Круглова - Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

Л. С. Выготский, изучив процесс обучения детей в начальной школе, пришел к выводу, что к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития. Из этого он делает вывод о том, что обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. (Выготский, 1982, с. 241). Этот факт подтверждается и другими исследователями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. начинается не в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. Однако школьное обучение начинается именно в этот период.

Раскрывая психологический механизм, лежащий в основе возможности такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи, эмоциональной поддержки. Однако, опираясь на исследования по подражанию, он пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», т. е. тому, чем он уже овладел (Выготский, 1982, с. 248), т. е. в уровне его актуального развития. И, тем не менее, он считает, что «зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Так, два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие же «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения, готовностью и умением ребенка сотрудничать со взрослым, наличием познавательной (учебной) мотивации. Именно поэтому и возможно обучение детей в школе при недостаточной зрелости психофизиологических функций, а обучать, по Л. С. Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития» – это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Однако в исследованиях по проблемам обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если дети будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами (в частности, определенным уровнем актуального и общего развития). В учебном процессе эти качества развиваются и совершенствуются. Фактически, эти работы опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но в исследованиях Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей «школы Выготского» показано, что обучение стимулирует развитие, оно идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития. Так, если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для усвоения учебной программы в школе, то в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадет в неуспевающие. Если же уровень сформированности актуального развития удовлетворителен и «зона ближайшего развития» достаточна, то тем не менее, для нового этапа обучения они будут уже являться низким порогом обучения (поскольку уже исчерпали свои возможности развития). Но на их основании в сотрудничестве со взрослым можно определить высший порог обучения, или новую «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Иными словами, если обучение будет постоянно создавать новые «зоны ближайшего развития», то обучение будет развивающим, т. е. будет «вести за собой» развитие ребенка.

Сегодня же школьные программы в основном составлены таким образом, что опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к началу обучения в школе, а не на «зону ближайшего развития». Отсюда ясно, что эти программы не ориентируются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста (умственное планирование и контроль, рефлексия, учебная (познавательная) мотивация), которые собственно и позволяют школьнику учиться, при том учиться развиваясь. Так, в работах Л. С. Выготского эти психические функции фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Однако эти незрелые функции не являются тем порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей в младших классах. Именно поэтому Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (Эльконин, 1981, с. 6).

С другой стороны, ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только идет формирование навыка построения своей учебной деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но не понимая в полной мере их смысла и обусловленности целью и условиями. Если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. При этом еще и школьные программы составлены таким образом, что формируют и закрепляют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации.