Юлия Гиппенрейтер - Продолжаем общаться с ребенком. Так?

У нас в доме было сплошное тепло, сплошная ласка, а главное, сплошная порядочность и чистоплотность. Тут все подобралось одно к одному. Никогда ни одного пошловатого слова, ни одного приниженного интереса, никакого проявления эгоизма; всегдашняя взаимная предупредительность всех друг к другу при широкой, активной доброте отца в отношении окружающих, посторонних. А со стороны окружающих – признание, уважение, почти благоговение к отцу, ко всей семье.

Там же П. Флоренский рассказывает, как семейная атмосфера пропитывала и формировала его сознание:

В моем сознании строй семейной жизни был изысканен. И ничего другого я не знал. Детское сознание привыкло к этой изысканности, раз навсегда приняло ее, но приняло как нечто подразумеваемое, естественное. Иначе и быть не может. Отношения личные не могут быть иными, как ласковыми и вежливыми, внешние отношения – бескорыстными, честными и т. д. Люди вообще не могут быть иными, как воспитанными, немелочными, знающими. Ложь, даже оттенок неправды, невозможна.

Из тех же записок мы узнаем, что в сознании мальчика запечатлевались не только положительные нравственные устои семьи, но запреты и границы, через которые нельзя было переступать. Примечательно, как маленький Павел, у которого случались и непослушания, относился к наказаниям:

Признание закона над собою определяло мое самочувствие с раннейшего детства. Проказя, я знал, что вслед за тем должно последовать и возмездие, – не потому, чтобы так хотели старшие, а по существу вещей.

Как-то я в чем-то напроказил, меня поставили в угол. Через несколько времени, забывшись, я сделал ту же маленькую проказу. Но, памятуя закон возмездия, я сам подошел к недоумевающим старшим с вопросом: «В который?» – то есть в который угол встать мне. Потом, когда мой вопрос разъяснился, двоюродный брат Датико часто подсмеивался надо мною, спрашивая: «В который?». Но обиды я не чувствовал, таким необходимым представлялся мне подобный вопрос, – я не понимал соли насмешки.

В этом последнем отрывке особенно поражают две вещи. Во-первых, ощущение ребенком «закона» над ним. Безусловность запрета, или невозможность безнаказанного нарушения границ, воспринималась не как воля родителей, а «по существу вещей». Это с точки зрения и житейских представлений и научной психологии – признак действительного усвоения ребенком нравственных норм. Это уже убеждения личности: «Не делаю не потому, что не разрешают и накажут, а потому, что так нельзя „по существу вещей“.» И второе: родителям П. Флоренского удалось заложить это в мальчике с самого раннего детства, в то время как подобные личностные структуры формируются сильно позже. Это, скорее всего, стало результатом не просто методов воспитания, а влияния личностей родителей и общей уникальной атмосферы семьи, в которой рос мальчик.

Любой подросток или юноша мечтает об Учителе – мудром взрослом, который бы понимал его и помогал разбираться в сложных вопросах жизни.

Таким Учителем может оказаться школьный учитель или другой внимательный взрослый, который не огранивает себя узкими задачами воспитания.

В школе постоянно повторяется один и тот же факт: если учителя любят, то и предмет его становится любимым, причем у доброй половины класса. В чем тут дело? Опыт и наблюдения показывают, что учителю в таких случаях удается создать в классе положительную эмоциональную атмосферу, которая «освещает» изучаемый предмет и привлекает к нему. Существует меткое выражение: талантливый учитель приобщаетученика к науке. Что стоит за этим емким словом «приобщает»? Скорее всего, имеется в виду способность учителя организовать общие, то есть совместные, переживания. Это переживания красоты мысли, удивления, радости открытий, собственных удач и достижений. Легко видеть за этим перечнем заботу учителя об удовлетворении базисных потребностей учеников.

Вспоминается моя собственная учеба в университете. Профессором антропологии у нас был замечательный ученый и педагог Яков Яковлевич Рогинский. Он был влюблен в свою науку, а мы, студенты, были влюблены в него и в его лекции. О чем бы ни рассказывал Яков Яковлевич – о человеческих расах, строении черепов или доисторических предках человека – все звучало в его устах как волшебная сказка. Его глаза светились, мягкий голос звучал вдохновенно и завораживающе, его волнение по поводу какой-нибудь детали или археологической находки передавалось и нам. Мы любили этот предмет, и почти все сдавали экзамен на «отлично». Прошло несколько десятков лет, но и теперь, собравшись, мы с большой теплотой вспоминаем любимого учителя и его волнующие истории о «наших чудесных предках» – питекантропах и неандертальцах.

Другой пример, который хочется привести, относится к обучению детей. Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки Михаил Петрович Кравец. Он любил выбирать себе учеников, «не способных к музыке», и многих из них доводил до уровня Центральной музыкальной школы при консерватории (уровня, как известно, самого высокого). Его увлекал, как он выражался, «процесс производства способностей»; действительно, неспособных детей для него не существовало.

Мне посчастливилось наблюдать работу М. П. Кравца с начинающими учениками.

Уроки всегда проходили на высоком эмоциональном подъеме. Ребенок и учитель живо и разнообразно общались. Они вместе пели, подбирали к звукам картинки. Ребенок бил в бубен и ритмично двигался под аккомпанемент учителя. На звуках сочинялись сказки, в звуках жили медведи и птички, на «проводах» (нотных линейках) селились воробьи. Все это сопровождалось интересными музыкальными загадками и отгадками, оживлялось смехом, наполнялось радостным настроением.

Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией «Родина слышит…», которую неожиданно начинала играть музыкальная модель «спутника». Под ней ребенок находил открытку с большой красной «пятеркой», которую дарил «спутник» лично ему. Конечно, следующий урок ожидался с большим нетерпением.

Можно сказать, что в деятельности таких учителей мы встречаемся с законом «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского применительно к эмоциональной жизни детей и взрослых. Переживание интересности, важности, значимости предмета и личной включенности в этот процесс происходит сначала вместе с учителем (или родителем), а затем становится субъективным достоянием самого ученика.

Сделаем еще один шаг и спросим себя: какой взрослый становится таким Учителем? Ответ, который напрашивается, может показаться неожиданным и в то же время простым. Это – тот взрослый, который смог сохранить в своей душе живую энергию ребенка, пронеся ее через рутину официального образования, жесткие рамки воспитания, трудности выживания в обществе и многое другое.