Е. Есина - Педагогическая психология: конспект лекций

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося.

Учебная задача задается в определенной учебной ситуации. Она может оказаться конфликтной, при этом межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению и развитию. Сотрудническая учебная ситуация по содержанию может быть проблемной или нейтральной. Проблемная ситуация дается обучающемуся в форме вопросов «как?» и «почему?», «в чем состоит связь явлений?», «в чем причина?» Здесь задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если обучающийся не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, то она не перерастает в задачу. Такие вопросы, как «где?», «сколько?», чаще всего направляют ученика не на рассуждение и решение задачи, а на обыкновенное воспроизведение того, что уже находится в его памяти и не требует интеллектуального поиска.

Проблемная ситуация может иметь различную степень проблемности, высшая степень которой принадлежит такой учебной ситуации, в которой ученик самостоятельно формулирует и решает задачу, самостоятельно контролирует правильность своего решения. Для осознанного выполнения и контроля своих действий обучающимися они должны иметь конкретные представления о решаемой проблеме, ее структуре и средствах ее решения. Систематизированные ориентировки в виде сведений о решаемой задаче ученики получают от учителя.

Выполнение деятельности учения, решение учебных задач (проблем) возможно только на основе учебных действий и операций. Все действия обучающихся подразделяются на неспецифические (общие) и специфические. Общие виды (приемы) познавательной деятельности называются так потому, что они используются в различных областях знаний, например такие умения, как самостоятельное планирование деятельности и самоконтроль деятельности. Общие виды познавательной деятельности включают в себя все приемы логического мышления – доказательства, классификации, сравнения, выведение следствий и т. п. Общими видами когнитивной деятельности являются такие действия, как умения наблюдать, быть внимательным, запоминание.

Специфические действия учеников отличаются тем, что используются только в пределах определенной области знаний, поэтому они имеют особенности изучаемого предмета (сложение, звуковой анализ и т. п.).

Таким образом, познавательная деятельность– это система определенных действий обучающихся и знаний (информации), над которыми производятся действия учеников.

Умение учиться включает в себя познавательные действия, которые было необходимо усвоить заранее, после чего они выступают как средства приобретения нового.

Учебная деятельность как единое целое состоит из специальных действий и операций. По И. И. Ильясову,исполнительные учебные действия первого уровня:

1) по уяснению содержания учебного материала;

2) по обработке учебного материала.

Действия по контролю происходят параллельно с действиями исполнительными. Реализуются в учебных действиях также и мнемические и перцептивные операции и действия. Причем операции– это способы действий, которые имеют заданную цель и отвечают определенным условиям. В процессе обучения сознательное целенаправленное действие многократно повторяется, включается в более сложные действия и постепенно перестает сознательно контролироваться обучающимся, становится способом выполнения этого более сложного действия. Речь идет о сознательных операциях, бывших сознательных действиях, трансформировавшихся в операции. Обычно этот процесс называется автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков, связанных с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. По Н. А. Бернштейну,управление операциями производится низовыми фоновыми уровнями.

В деятельности существуют наряду с сознательными операциями операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия и возникли в результате подстраивания под определенные условия жизнедеятельности. А. Н. Леонтьевпредставляет эти операции на примере языкового развития ребенка – он интуитивно подстраивает, «прилаживает» (А. Н. Леонтьев) способы грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения у взрослых. Ребенок не осознает этих действий, поэтому они могут быть либо результатом интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин),возникающих в обучении и развитии, либо представляют операциональную сторону процессов мышления, восприятия и памяти.

Чаще важнее научить обучающихся учиться, чем просто вооружить их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность данной проблемы состоит в самостоятельном отборе обучающимся подлежащего усвоению материала. При этом оценка и контроль за достигнутыми результатами обучения имеют большую важность. Внутренний контроль за реализацией своей деятельности ее субъекта имеет структуру:

1) модели желаемого результата действия;

2) процесса сравнения желаемого образа и реального действия;

3) принятия решения о продолжении и коррекции действия.

Каждое звено деятельности и каждое действие внутренне контролируется по каналам обратной связи, что говорит о человеке как о самообучающемся, самосовершенствующемся, саморегулирующемся механизме.

Формирование самоконтроля у обучающегося происходит поэтапно, переходом от общей программы контроля учителя. Согласно П. П. Блонскомусуществуют четыре стадии проявления самоконтроля при усвоении знаний:

1) отсутствие самоконтроля, на этой стадии ученик не усвоил материал и не может ничего контролировать;

2) стадия самоконтроля, на которой ученик регулирует правильность репродукции полученных знаний;

3) выборочный самоконтроль, стадия, на которой обучающийся проверяет только главное по всем вопросам;

4) отсутствие видимого самоконтроля, на данной стадии контроль происходит, основываясь на предыдущем опыте, за счет несущественных примет и деталей.

В. Я. Ляудиспредставляет учебную деятельность как составляющую учебной ситуации, в которой происходит социальное взаимодействие обучающихся с преподавателем и между собой. В процессе этих взаимодействий важна форма сотрудничества между преподавателем и обучающимися, так как формирование единого смыслового поля у всех участников процесса обучения обеспечивает саморегуляцию деятельности всех его участников. В. Я. Ляудис важную роль отдает совместной продуктивной деятельности, возникающей при совместном решении творческих проблем. Совместную продуктивную деятельность он рассматривает как единицу анализа развития личности в процессе обучения. Если компоненты совместной деятельности взаимосвязаны между собой, а именно, условия протекания учебной деятельности и отношения обучающихся между собой и с преподавателями, то система совместной деятельности находится в норме. Личностно-деятельностный подход в процессе обучения означает переориентацию общего процесса на постановку и решение самими обучающимися познавательных, исследовательских и проективных учебных задач. При личностно-деятельностном подходе учитель определяет номенклатуру, форму предъявления, иерархию учебных задач и действий, выполнение этих действий учениками при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий.