М Осорина - Секретный мир детей в пространстве мира взрослых

Теперь прислушаемся к женскому разговору, который ведут между собой трое — молодая мать с ребенком в коляске и две старушки, сидящие вместе на скамейке. Они наблюдали сцену в беседке, а потом события у кромки газона и теперь высказываются по поводу поведения девочек. «Совсем обнахалились, никакой управы на них нет! Только бы все испортить да нагадить!» — говорит одна старуха. «Действительно, что они ходят тут, только всем мешают, не дают маленьким гулять. Шли бы да уроки делали или в кружке чем-нибудь занимались», — согласно кивает мать младенца. «Или матерям по хозяйству помогали бы, больше пользы, чем шляться», — поддерживает их третья женщина.

Попробуем теперь проанализировать и обобщить наши наблюдения. Зададим себе традиционный учебный вопрос, который обычно ставят перед ребенком взрослые, когда учат его понимать изображения в книгах:

«Что ты видишь на этой картинке?» На этой иллюстрации из книги современной российской жизни мы видели трех детей младшего школьного возраста, которые неприкаянно бродили по детской площадке своего родного сквера, пытаясь найти, где бы им приткнуться. Именно приткнуться, потому что законного места, которое было бы предназначено и оборудовано специально для детей этого возраста, не оказалось и в помине, несмотря на то, что сквер находится прямо напротив школы и является для здешних детей единственным местом, куда их отпускают из дома гулять без родителей.

Почему же детская площадка, несмотря на обилие места, оборудована только для самых маленьких, тем более что нашлись деньги даже на лакированные бревенчатые избушки и лакированных резных идолов? В голову могут прийти сразу несколько предположений.

Перечислим их:

1. Взрослые не считают детей младшего школьного возраста существующими.

2. Дети младшего школьного возраста уже не попадают для взрослых в категорию детей.

3. Взрослым не приходит в голову разбираться в двигательных и игровых потребностях детей младшего школьного возраста и удовлетворять их, создавая специальные конструкции на детской площадке.

4. Взрослые считают, что дети этого возраста должны проводить свое время не на прогулке в сквере, а находиться в других местах (в школе? в кружке? в спортивной секции? заниматься полезными делами дома?) — то есть должны учиться, а не играть.

5. Взрослые психологически не ценят игровую деятельность детей младшего школьного возраста достаточно высоко, чтобы быть внимательными к их нуждам. Поэтому они ограничились стандартным минимальным набором игровых благ для самых маленьких — а именно для тех детей, игровые интересы которых родители еще активно защищают, чего нельзя сказать о младших школьниках и тем более о подростках (сноска: Думаю, что этому способствуют расхожие педагогические представления, обусловленные многими факторами. Одним из них являются учебники психологии и педагогики, где общим местом стало утверждение, что игра — это ведущая деятельность у дошкольников, а у младших школьников в качестве таковой выступает деятельность учебная. Буквальное понимание этого утверждения на практике приводит к тому, что воспитатели младших школь-ников нередко считают их желание «носиться» и играть идущим «от лукавого», проявлением детскости, которую надо изживать. Для взрослых это скорее издержки возраста, чем законное проявление естественной потребности, связанной с насущными задачами развития.)

6. Взрослые надеются, что эти дети сами найдут себе занятие и о них не стоит беспокоиться.

7. Взрослые не понимают значимости полноценного проживания этого возрастного периода и необходимости решения присущих ему задач в контексте дальнейшего развития человека.

Вот по меньшей мере семь разных версий того, почему интересы трех девочек как представительниц своей возрастной группы оказались неучтенными планировщиками детской площадки в сквере и остались не защищенными их родителями и учителями. Житейские наблюдения подтверждают, что в каждой из этих версий, какой бы дикой она ни показалась поначалу, присутствует доля истины. В частности, истинность некоторых версий отчетливо подтверждается репликами проходивших мимо детей взрослых и высказываниями женщин, которые разговаривали на скамейке.

В реакциях этих людей заинтересованного наблюдателя прежде всего поражают два момента. Во-первых, это откровенное неуважение к ребенку. Оно является глубинной основой нежелания взрослых встать на место ребенка, хотя бы на мгновение отождествиться с ним для того, чтобы понять его потребности и мотивы его поступков и действий.

Во-вторых, это крайне агрессивное по форме стремление пресечь поведение, которое не укладывается в нормативные рамки представлений взрослых о том, как дети должны себя вести.

В чем состояла «вина» этих девочек в беседке? В том, что они использовали ее не по прямому назначению. Вместо того чтобы чинно стоять в беседке или сидеть внутри на скамеечке, они посмели обнаружить перекладины под крышей и употребили их в качестве турника. Они ничего не сломали и, в принципе, не могли сломать эти толстые деревянные брусья. То, что девочки становились ногами на скамейку между опорными столбами беседки, тоже не было криминалом, поскольку эти скамейки и так уже были усыпаны песком. Почему взрослые квалифицировали их действия как хулиганство? Потому что они были неожиданны и «не по правилам» взрослого мира. Кроме того, дети пытались удовлетворять свою потребность в активном телесном самопознании, что часто раздражает взрослых. Девочки решили проблему скуки на бездарно сделанной взрослыми игровой площадке типично детским способом, который мы обсуждали в главе 12: они нашли новые свойства в исходно непривлекательном объекте и употребили их с пользой для себя и без ущерба для беседки, чем, однако, навлекли на себя нападки взрослых.

Реакция взрослых всегда немаловажна для детей. Слова и действия взрослых как людей вышестоящих обычно производят впечатление: положительно или отрицательно, внутренне или внешне, но ребенок обязательно отреагирует на них и запомнит.

Если взрослые резко ограничивают действия детей и не считаются с их потребностями, если взрослые часто порицают и негативно оценивают самостоятельность поведения ребенка, то это может привести к двум внешне противоположным результатам.

Один вариант последствий — это блокировка самостоятельных исследовательских и творческих действий ребенка. Она обусловлена страхом сделать что-нибудь не то и навлечь на себя гнев взрослых. Такой страх обычно провоцирует бездействие и зависимость. Ребенок, от греха подальше, отдает взрослому инициативу и, естественно, ответственность за совершаемые действия: «Ма-а, а во что мне поигра-а-ать? Нет, я хочу рисовать. Скажи, что мне нарисовать? Не-е-т, я не умею, у меня не полу-у-учится!!! Нарисуй ты-ы-ы!»