Карл Роджерс - Клиентоцентрированная терапия

Терапевт:Сосиска?

Генри:Да. (Он продолжает раскатывать глину, пока ком не принимает соответствующие размеры. Затем он берет одну из вылепленных палочек и делает на ней длинные вертикальные надрезы.) Вот так проводится операция. (Он делает несколько параллельных надрезов.)

Терапевт:Сосиска разрезается?

Генри:Угу. (Он делает ряд разрезов под прямым углом к вертикальным разрезам.) Швы.

Терапевт:Теперь ее зашивают?

Генри:Да. Скоро снимут швы. И после этого все будет в порядке.

Терапевт:Все будет хорошо?

Генри:(Утвердительно кивает. С этого момента тема разговора переключается на его семью.)

Очевидно, что Генри говорил о своих собственных переживаниях. Предыдущие контакты с ним характеризовались удивительной открытостью и превосходным взаимопониманием. Отсюда, очевидно, следует, что его нежелание идентифицировать "сосиску" (или ее владельца) отнюдь не случайно, использование "сосиски" служит ослабленю тревоги, так как дает возможность манипулировать с ней, резать, "зашивать" ее и, следовательно, объективировать свои чувства. Быть может, по этой причине дети часто успокаиваются после создания "рисунков ужасов". Возможно, именно эта нейтрализация страхов посредством конкретного физического изображения их является основной чертой игровой терапии. Все это позволяет понять явные успехи в тех случаях, когда мало вероятен инсайт либо вербализация изменения установки.

Как поступать терапевту в тех случаях, когда ребенок слишком долго молчит? Если терапевт искренне убежден, что время сеанса принадлежит ребенку, он не станет принуждать его играть или разговаривать. Фактически, одна из наиболее трудных проблем — это проблема "ситуации молчания". Ребенок приходит, садится и продолжает молча сидеть. Терапевт напоминает ребенку, что он может играть с любой понравившейся ему игрушкой, может разговаривать о чем угодно или в течение часа сидеть молча. Абсолютное молчание может продолжаться и час, и двадцать часов. Здесь нет явственного катарсиса, нет рефлексии над чувствами, нет вербализации инсайта, нет самоанализа — короче, нет феноменов, которые обычно считаются характеристикой классического психотерапевтического процесса.

Впрочем, нередко, по свидетельствам взрослых, которые, общаясь с этими детьми, наблюдали сдвиги в их поведении, такие случаи не стоит считать безнадежными. Четырнадцатилетнего мальчика направляют на психотерапию, потому что он подстерегает и обкрадывает меньших по возрасту детей, казалось бы, без всякого мотива нападает на незнакомых взрослых людей, ломает ограждения, скверно выполняет школьные задания, вешает котов. Он наотрез отказывается что-либо обсуждать с терапевтом и проводит ббльшую часть времени в течение пятнадцати еженедельных занятий, читая комиксы, методически исследуя стенные шкафы и рабочий стол врача, молча поднимает и опускает оконные шторы, смотрит в окно. В середине этих, на первый взгляд, бесполезных контактов с терапевтом его учитель сообщает, что он впервые за восемь лет пребывания в школе без всякого принуждения совершил акт великодушия. Учитель рассказывает терапевту, что мальчик на своей собственной печатной машинке отпечатал программки классного вечера и раздал их одноклассникам, хотя никто его об этом не просил. Как отмечает учитель: "Это был его первый социальный акт". Впервые у мальчика заметили интерес к школьным занятиям. Его учительница отмечает: "Ну сейчас он, фактически, стал одним из нас. Теперь мы никогда не делаем ему замечаний".

Другой двенадцатилетний мальчик направляется на терапию из-за попытки изнасилования и столь плохой успеваемости в школе, что он был изолирован от класса с тем, чтобы индивидуально готовить уроки под руководством учителя. Во время терапевтических занятий он выполняет свое домашнее задание по орфографии или же описывает самый последний из просмотренных фильмов. Однажды он принес колоду карт и вместе с терапевтом играл в "войну". Это свидетельствует о степени открытости их отношений. Когда семестр окончился, он возвратился в свой класс, где получил оценку как ученик, который "ведет себя очень хорошо". Месяц спустя он, идя по улице с другом, неожиданно встречает терапевта. Он знакомит их и говорит другу: "Тебе следовало бы навестить этого терапевта, ведь ты не можешь научиться читать. Он помогает детям, в беде".

В другом случае на терапию направляется тринадцатилетний мальчик из-за его агрессивной вспыльчивости и постоянных "издевательств" над девочками в классе. Он узнает имя терапевта, которое совершенно случайно совпадает с именем мучимой им одноклассницы. С тех пор он называет терапевта только этим именем. В своем наиболее общительном настроении мальчик играет с терапевтом. Поскольку он начинает игру первым, он выигрывает почти каждую партию и надменно ведет счет своим победам. Большую часть времени, однако, он проводит у окна, спиной к терапевту, подсчитывая количество марок проезжающих мимо автомобилей. Когда же время истекает, он бросает свой талончик на стол терапевта и гордо удаляется. После десяти подобных занятий терапевт говорит ему, что может выделить для него дополнительное время, но если он не хочет, то может не приходить. Ответ мальчика таков: "Ух, здорово, значит больше приходить не надо? Я приду после дождичка в четверг!" Затем он пропускает две недели, а когда возвращается, объявляет: "Мне не хотелось приходить, поэтому я и не приходил". В конце семестра он также получил оценку "ведет себя очень хорошо". Учительница полюбила его, потому что он хорошо ладит с другими и с удовольствием помогает им. Он остается после школы помочь оформлять школьную газету. Учительница добавляет: "Он стал намного лучше. Я просто не знаю, что бы я делала без него!"

Случаи, подобные этим трем, не столь уж редки, хотя они, по-видимому, характерны для детей старше одиннадцати лет. Терапевт все равно не мог бы постичь внутреннюю структуру отношений ребенка, потому что она далека от очевидности.

Что же можно сказать о терапевтическом эффекте на основании данных эмпирических наблюдений?

По-видимому, было бы преувеличением утверждать, что в каждом из трех упомянутых случаев улучшение поведения ребенка просто "случайно" совпало с периодом психотерапии. Подобные случаи происходили слишком часто, чтобы утверждение об их абсолютной случайности можно было считать yбeдиteльным. Вероятно, можно предложить такую гипотезу. В ситуации, когда ребенок не допускает другого человека в свой личный мир, по-видимому, будет терапевтически оправданно, если терапевт для начала признает это и перестанет пытаться навязывать ему себя. Возможно, ребенку необходимо на опыте убедиться, что терапевт самым искренним образом уважает его личный мир. Для ребенка такой подход, должно быть, существенно отличается от его обычных отношений со взрослыми и представляет собой совершенно новый опыт общения. "Здесь есть некто, кто позволяет мне игнорировать его, и все же не думает обо мне плохо- Он не сердится на меня из-за того, что я игнорирую его".