Карл Роджерс - Клиентоцентрированная терапия

Только для пяти категорий обнаружились явно выраженные тенденции. Тенденция определялась как явное отклонение от теоретически предсказуемых частот, по крайней мере, для одной трети общего числа сеансов. Категория "единицы рассказанного" (имеются в виду рассказанные ребенком ситуативно завершенные истории) продемонстрировала наибольшее значение на пятом психотерапевтическом сеансе, а затем шла на убыль. Категория "попытка установить отношения с консультантом" продемонстрировала максимум на третьем сеансе. Затем же она оставалась довольно низкой вплоть до восьмого занятия, на котором начинала устойчиво возрастать до конца терапии. Контрольные ограничения поддерживались на постоянном уровне до девятого сеанса, после чего этот уровень стал устойчиво снижаться. "Агрессивные высказывания" достигли максимального значения на четвертом сеансе, резкое падение их значения наблюдалось на пятом и втором сеансах; еще один пик (хотя и более низкий) наблюдался на седьмом сеансе. После этого данная категория устойчиво снижалась. "Общее число высказываний" достигло постоянного уровня после третьего сеанса. Исследователи отмечают, что эти результаты представляют собой усредненные данные о всех шести детях. Анализ графиков, построенных для каждого ребенка, выявил значительные расхождения, которые могут вызвать недоверие к усредненным результатам в применении к каждому отдельному ребенку.

Среди категорий, в отношении которых в ходе терапии не было выявлено никаких определенных тенденций, оказались "позитивные высказывания о себе" и "позитивные высказывания о семье, доме, ситуации и т.д." Эти результаты противоположны результатам, полученным в опытах, проведенных со взрослыми клиентами. Возможно, упомянутое различие объясняется отчасти присущим рассматриваемому исследованию искусственным ограничением ребенка вербальными способами выражения его чувств. Как обнаружили Ландисберг и Снайдер (46), высокая экспрессивность была в большей мере связана с действиями, чем с вербальными реакциями; в будущих исследованиях, по-видимому, необходимо учесть и этот фактор.

В некоторых исследованиях игровой терапии уделялось гораздо больше внимания анализу результатов терапии, чем самого процесса. Среди них —- исследования, проведенные Круикшенком и Коуэном (20, 19). Анализировалась групповая игровая терапия детей, страдающих физическими недугами и обучающихся в специализированной школе. Наблюдения осуществлялись дважды в неделю в течение семи недель за пятью детьми в возрасте от семи до девяти лет. В группу входили два ребенка с нарушениями сердечной деятельности, один с гемофилией и еще один с пост-полиомиелитным синдромом и постэнцефалитным синдромом. До и после терапевтических сеансов учителя и родители составляли отчеты в форме очерков, в которых излагались главные проблемы ребенка и отмечались любые изменения. В ходе такого наблюдения у троих из пяти детей установлено улучшение. Но из-за отсутствия контрольной группы невозможно сказать, как проходил бы процесс улучшения, если бы терапия не проводилась. Следовательно, без дальнейших исследований здесь нельзя сделать окончательных выводов.

Экслайн (6) представила данные о влиянии недирективных психотерапевтических методов в случаях задержки развития способности чтения в начальной школе. Для исследования были отобраны тридцать семь второклассников С диагнозом отставание в чтении (исходя из оценок учителей и стандартных тестов на чтение). Их коэффициент /О по Стэнфорд-Бинету колебался от 80 до 148. Этих детей определили в особый класс, в котором учитель старался создать терапевтические условия, в которых одновременно могли осуществляться и корректировка, и обучение чтению. Важность обучения чтению здесь не акцентировалась. Детей поощряли выражать свои чувства в присутствии понимающего их и терпеливого учителя. Строго говоря, это была не игровая терапия, а лишь ее аналог, адаптированный к условиям класса. Спонтанные высказывания детей показали учителю, что многие из них испытывали серьезные личные проблемы. Через три с половиной месяца детей проверили снова с помощью Gates Primary Reading Tests для первого и второго класса. В течение этого же периода были получены весомые результаты в отношении того возраста, когда у детей формируется способность к чтению. Иногда это были дети, которые участвовали в терапии от шестнадцати до семнадцати месяцев. К сожалению, Эк-слайн не сделала статистического анализа. Поэтому мы не можем утверждать, значительно ли отличаются полученные результаты от возможных ожиданий для группы в целом. Помимо этого, отсутствие контрольной группы делает невозможной оценку результатов тестирования, полученных без терапевтического вмешательства.

Дальнейшее изучение влияния недирективной игровой терапии в случаях отставания в чтении было осуществлено Биллсом (10). Из двадцати двух учеников третьего класса были отобраны для терапевтического лечения восемь детей с отставанием в чтении. Хотя это был класс для "отстающих учеников", четверо ребят имели очень высокий уровень интеллекта, четверо же —- средний уровень. Измерения осуществлялись по форме L Стэнфорд-Бинета. Их коэффициент умственного развития (/О) колебался от 99 до 159 со средним значением 123. Эти дети были отобраны по признаку противоречия между их возрастными умственными способностями и возрастными способностями к чтению, измеренными с помощью Gates Primary Reading Tests of Paragraph Meaning. Пятеро из восьми ребят прошли шесть индивидуальных и три групповых игровых терапевтических сеанса; двое — шесть индивидуальных и два групповых; один прошел четыре индивидуальных и один групповой сеанс терапии. Все занятия были записаны фонографически.

Исследование происходило в три периода, каждый из которых охватывал шесть недель. Первый из них был контрольным периодом; дети были протестированы в начале и в конце этого периода, но терапию не получали. Второй период был экспериментальным; в ходе этого периода осуществлялась терапия; тесты на способность к чтению были предложены по его завершении. Третий период был проверочным; в течение этого периода занятия терапией не проводились, и в конце его дети были протестированы. Таким образом, вместо того, чтобы сравнивать экспериментальную группу с контрольной группой, одна и та же группа сравнивалась сама с собой на протяжении трех периодов. Каждый ребенок, следовательно, был контрольным для самого себя в эксперименте с идеально подобранными парами. Смысл этого эксперимента состоял в том, чтобы сравнить контрольные и терапевтические периоды относительно способности ребенка к чтению. Поэтому Билле приглашал трех экспертов, имеющих преподавательский опыт, с тем чтобы те, посещая классную комнату, определили, было ли обучение чтению равноценным в течение всех трех периодов. Эксперты сделали вывод, что во всех трех временных промежутках обучение чтению было равноценным.