Мария Ткачева - Педагогическая психология: конспект лекций

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

› раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

› определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

› определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия;

› определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения;

› изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

› определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

› разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

В рамках более прогрессивного подхода (И. А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель – педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.

Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий путь становления. На развитие любой науки неизбежно влияют крупные общественно-исторические события (революции, войны и др.), которые во многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я. А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670), Иоганн Песталоцци (1746–1827), Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и многие др. Однако это были только первые попытки научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Недостаточная психологичность этого периода развития педагогической теории подробно и аргументированно критикуется П. Ф. Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии». [1]

Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». [2]И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». [3]