Сборник - Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 4

Слово, пища и дыхание соединены между собой за счет того, что они все располагаются в одном и том же месте: в оральной эрогенной зоне. Слух также тесно связан со звукообразованием, и вместе они образуют пару. Таким образом, слово несет огромную побудительную нагрузку, которая воплощается в отношениях с помощью голоса и его живой материи.

Звуковая ванна, в которую погружен ребенок, состоит из шумов внешнего и внутреннего происхождения, из голосов, на аффективное содержание которых указывает интонация, ритм, мелодика, и неразрывно связана со всем, что составляет ежедневный ритуал забот и физических игр, сопровождающихся комментариями матери в самые важные мгновения дня: кормление грудью, купание, смена пеленок. В этих ежедневных ритуалах присутствует такое важнейшее понятие, как повторяющийся ритм, который дает ребенку ощущение преемственности и неизменности. Безусловно, необходимо, опираясь на эти повторения, привносить разнообразные вариации, пробуждающие у ребенка аппетит к познанию. Слова, которые произносятся в самые важные мгновения дня, должны позволить ребенку выстроить отрезок истории, состоящий из сменяющих друг друга событий. Значение этого проторассказа (о нем пишут и такие авторы, как, например, детский психиатр Дэниел Стерн [4]) очень велико, ведь в нем заложена основа будущей способности ребенка к структурированию окружающего мира с помощью речи. Именно качество, интенсивность и своевременное начало использования «звуковой ванны», состоящей из произнесенных и спетых слов и из музыки, дают ребенку возможность постепенно «войти» в речь и отвечать сначала криками, лепетом, а потом игрой с артикуляцией звуков родного языка.

Теперь становится понятным, почему во всем мире, несмотря на культурные различия, существуют колыбельные и считалки: они произносятся мягким голосом, передающим нежные слова и чувства, и сопровождаются удобным положением тела и успокаивающими движениями, а также, возможно, приятным запахом. Все вместе составляет положительный опыт, связанный с сенсорной интеграцией.

На примере этого опыта, в котором задействованы все органы чувств, становится очевидным, что звук нельзя воспринимать как автономную сенсорную модальность, так тесно он связан с создающей его жестовой динамикой, движением, осязанием и даже обонянием – одним словом, со всем телом. Я обращаю внимание читателя на рассуждения Жильбера Некту, связанные с этой темой, которые он приводит в своей статье, опираясь на труды антрополога Марселя Жуса [5].

Перцептивная, или сенсорная, модель функционирования детей с аутичным развитием могла бы напомнить нам первые способы знакомства с окружающим миром малыша, если бы не ее неподвижность, косность и ритуальность, не допускающая ни малейших изменений или вариаций. Кроме того, они часто отдают предпочтение какому-то одному сенсорному каналу, который становится для них источником сильных ощущений, призванных изолировать ребенка в его крепости.

Габриэль — аутичный ребенок. Ему шесть лет. Он постоянно находится в поиске хриплых и жестких звуков, которые извлекает из глубины гортани; то же самое происходит, когда он берет в руки барабан: он производит неприятные звуки трением, словно хочет оставить след от сильного сенсорного ощущения (в первом случае – кинестетического, а во втором – слухового). Некоторые авторы, в частности английский психолог Фрэнсис Тастин, называют такой поиск автосенсуальностью.

Таким образом, часто можно наблюдать, как ребенок выбирает инструмент по принципу осязательного ощущения, которое тот вызывает (например, вибрации), или запаха, который хочет найти ребенок.

Я не буду останавливаться на комплексном подходе к терапии, который я, разумеется, разделяю (см. подробнее статью Жильбера Некту), а попытаюсь описать некоторые другие подходы.

Сенсорные трансмодальности,которые, как мне кажется, открывают широкие возможности для работы сразу с несколькими сенсорными модальностями. Речь идет о творческом способе выразить один и тот же факт в разных «измерениях».

Жюльетт, шестилетняя девочка с аутизмом, скользя, перемещается по наклонной доске. Я беру флейту и воспроизвожу то же скользящее движение, но на этот раз на звуковом уровне – в виде глиссандо. Я могу это сделать и на графическом уровне (на доске), и на физическом и т. д. Такой выход на другие перцептивные, а впоследствии и репрезентативные поля необычайно важен, если мы хотим помочь аутичному ребенку покинуть пределы его стереотипного образа познания, основанного зачастую на каком-то одном органе чувств и позволяющего ему достигнуть автосенсуальности, в которой он чувствует себя уютно.

Идея транспозиции и «драматической» (т. е. «театрализованной») игрымне очень дорога, потому что она позволяет выходить за рамки единственной установленной модели.

Возьмем ситуацию, когда ребенок оказывается абсолютно незащищенным: он, например, хочет увидеть свою маму, поэтому начинает кричать и плакать. Прибегнув к «драматизации», а значит к «театрализации», мы поможем ребенку увидеть свои эмоции извне. В этом нам поможет, допустим, рассказ о медвежонке, который грустит, потому что он за весь день ни разу не встретил своего друга. Но вот мы видим, как на следующий день повторяется та же ситуация, но уже в радостном ключе, а еще через день – с обидой, и так далее.

Таким образом, ребенок получает возможность заново испытать чувства, которые ему хорошо знакомы; но это происходит через игру с участием вымышленного персонажа, а игра может сопровождаться звучанием музыкальных инструментов или вокализацией.

Сходным образом функционирует и смена ролей (например, в игре в «дирижера»), дающая возможность варьировать позиции: сначала ребенок испытывает радость от того, что он – в качестве дирижера – может проявлять свою власть и навязывать свою волю, зная, однако, что потом ему самому придется слушаться того, кто займет это место, и выполнять его указания. Добиться этого бывает очень непросто, особенно когда имеешь дело с навязчивым желанием, свойственным детям, которые страдают психозами.

В описании игрового пространствая буду опираться на книгу Доналда Уинникотта «Игра и реальность» [6]. Термин «игра» не стоит воспринимать как противопоставление «серьезности» или «работе». Игра – это, скорее, противоположность объективной реальности, миру, в котором существует человек. Но, с другой стороны, игра не сводится исключительно к внутренней психической реальности, к субъективным представлениям личности. Способность к игре кроется в умении творчески переплетать воображаемое и реальное. Игровое пространство – это область взаимодействия между личностью и средой. Оно одновременно объединяет и разъединяет два элемента. И вот как раз эта связь и нарушена у людей, страдающих психозами. Игровое пространство – фон (сравнимый с фоном картины), на котором будет разворачиваться каждое занятие, как индивидуальное, так и групповое.