Игорь Бачков - Введение в профессию «психолог»

Выдающийся отечественный философ и психолог Г. П . Щедровицкий, например, рассказывал, что он, осваивая идеи Л. С. Выготского, переписал (!) его работу «Мышление и речь» и понял: «Вот мой учитель!». Кроме того, выдающиеся психологи, по–видимому, не имевшие прямых предшественников в психологии, тем не менее указывали, как правило, тех, в общении с которыми формировались их оригинальные идеи, иногда называя их своими предтечами или теми, кому обязано своим возникновением новое направление. (К примеру, З. Фрейд называл таковыми Й. Брейера и Ж. Шарко, хотя сам психоанализ не сводим к идеям того и другого, даже вместе взятых). Иногда же сам автор по тем или иным причинам умалчивает об этом влиянии, но оно обнаруживается при анализе его жизни и творчества (например, Л. С. Выготский не ссылается, насколько нам известно, на Г. Г. Шмета [45] Шпет Густав Густавович (1879—1937) — выдающийся отечественный философ и психолог, основатель российской этнопсихологии. Ближайший ученик и сподвижник Г. И. Челпанова. Незаконно репрессирован и уничтожен. Посмертно реабилитирован. , чьи лекции слушал и идеи которого во многом творчески воспроизводил в своих трудах). Отметим и еще одно: учителем совсем не обязательно является тот, кто предлагает идеи для следования и развития. Учителем может быть и тот, в общении с которым формируется отношение к миру в целом, к предмету науки, формируется способ мышления и научная позиция, не обязательно совпадающая с позицией учителя. Так, В. П. Зинченко в первую очередь отмечает именно эту выдающуюся роль Г. И. Челпанова, создателя Психологического института в Москве; его называли своим учителем философы Н. А. Бердяев [46] Бердяев Николай Александрович (1874—1948) — выдающийся отечественный философ, активно интересовавшийся психологией; автор многих трудов, затрагивающих, в частности, проблемы философии и психологии творчества. и А. Ф. Лосев, его учениками были оставившие яркий след в отечественной психологии Г. Г. Шпет, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов (последние двое, к сожалению, по политико–философским причинам способствовали в послереволюционные годы отстранению учителя от науки).

Таким образом, ученичество — в особых формах — наличествовало и у классиков.

Отметим и еще одно: прежде чем прийти к созданию собственных теорий или практических систем, крупные психологи проходят долгий и сложный жизненный и профессиональный путь, на котором первоначально часто выступают как чьи–то последователи — в большей или меньшей степени. В отличие от естественных наук, где многие теории или фундаментальные открытия принадлежат достаточно молодым — а то и совсем молодым — авторам, психологические теории, особенно теории личности, создавались людьми достаточно зрелыми.

Так, З. Фрейд сформулировал основные идеи психоанализа в возрасте около 50 лет;

примерно в этом же возрасте складывается «объективная психология» В. М. Бехтерева;

К. Юнг пережил разрыв с Фрейдом, после которого через несколько лет стала складываться собственно аналитическая психология, когда ему было под 40;

К. Хорни определилась как самостоятельный теоретик, во многом отошедший от классического психоанализа, после 50;

первая крупная работа С. Л. Рубинштейна — «Основы психологии» — была им опубликована в возрасте 46 лет — и т. д.

Относительным исключением является Л. С. Выготский, ушедший, к несчастью, из жизни в 38 лет, но и идеи культурно–исторической теории в относительно завершенном виде оформились в последние годы жизни.

По нашим наблюдениям, в большинстве случаев «естественного» профессионального развития в настоящее время психологи часто ориентируются на какие–то образцы и стереотипы (на своих бывших преподавателей, на образы известных психологических авторитетов и даже на обывательские образы «настоящего психолога»). Нередко такая ориентация резко снижает возможности творчества и импровизации при планировании собственных профессиональных перспектив, так как психолог очень боится отклониться от «образца» и оказаться «не похожим» на какого–то «настоящего» психолога. Но если учесть, что многие известные психологи дальнего и недавнего прошлого все–таки имели хороших учителей и наставников, то есть сами развивались не очень–то «естественно», то возникает вопрос: а собственно, кому и в чем пытаются подражать «свободно» развивающиеся специалисты?… В итоге «естественное» развитие реально превращается в «псевдоестественное», «свобода» профессионального самоопределения нередко оборачивается «иллюзией свободы».

Поскольку у людей часто создается иллюзия легкости освоения психологических знаний и методов, то острой остается проблема психологического дилетантства. По этому поводу хорошо написал Е. А. Климов: «Психологические методики правомочен применять только специально аттестованный работник; и некоторый ералаш в законодательстве (например, то, что разрешение — лицензию — на право, скажем, заниматься психологической практикой дают за деньги органы, не компетентные в психологии) здесь не может быть оправданием, по крайней мере, перед потомками. Знахарство, дилетантизм в психологии столь же неуместны, как в медицине, педагогике» ( Климов, 1998. — С. 209).

Будем, однако, осторожны с оценкой кого–либо из наших современников–психологов как дилетантов. Многие психологи, ориентированные на академическую науку, например, не относятся серьезно к психологам–практикам («Что за психодраматисты, гештальтисты, психосинтетики и т. д.? Разве это психология?) — с чем соглашаться не хочется. Напомним и о том, что в свое время В. Вундт — первый, по сути, профессиональный психолог — расценил книгу У. Джеймса «Принципы психологии», не утратившую значения по настоящий день, как блестящую, но не имеющую отношения к психологии. Оценки выносит время.

И все–таки нельзя полностью исключать вариант «естественного» «свободного» развития и саморазвития психолога–профессионала. Но для такого развития (для свободного самоопределения и самореализации) психолог еще должен быть специально подготовлен. Вероятно, профессиональное обучение специалистов–психологов и должно быть направлено, прежде всего, на формирование такой готовности к профессиональному саморазвитию.

При этом важно еще на первых этапах подготовки «воодушевить» обучающихся студентов на перспективу дальнейшего самостоятельного профессионального развития. Для этого важно не только сформировать у них чувство уверенности в своих силах и возможностях (создать мотивационную основу самосовершенствования), но и вооружить их доступными внутренними средствами для такой работы над собой (создать операциональную основу саморазвития).