Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка

Если понятия взрослых находятся в состояния равновесия, то это потому, что они являются продуктом логических сложений и вычитаний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как ручеек) и если предметы, оказывающие сопротивление, также имеют силу (как скамья), то понятие силы будет результатом логического сложения этих разных классов: «предметы, оживленные силой» = «предметы в движении» + «предметы сопротивляющиеся» + ... и т. д. Напротив, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают такие факторы или такие классы предметов. Они рассматривают их поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова «сильный». Они не скажут: «Сила — это когда можно переносить вещи и также либо или же когда можно идти вперед», — они скажут, как Элльб: «Это когда можно переносить вещи», забывая об этом первом предложении: «Это когда можно идти вперед». Так что скамья то будет иметь силу, поскольку она «выдерживает», то не будет иметь силы, ибо не двигается вперед: нет логического сложения факторов, а имеется хаотическая сюрдетерминация.

Взрослый тоже, подобно Дюссу, определит жизнь, по крайней мере, у животных, через самодвижение и наличие крови, но он перемножит оба фактора один на другой. Иначе говоря, он определит жизнь наличием одновременно крови и самодвижения (а не только одним или другим фактором, как в случае логического сложения): так что для взрослого солнце не будет живым, поскольку в нем нет крови, а есть только самодвижение, и труп тоже не будет живым, потому что в нем есть кровь, но нет самодвижения. Ребенок же, наоборот, станет рассуждать, как Дюсс: он не перемножит оба фактора, но будет рассматривать их отдельно. Он скажет, что солнце живое, ибо движется, забыв, что в нем нет крови. Или даже если в ограниченном числе случаев ребенок и думает об этом втором условии, оно не помешает ему утверждать, что солнце живое (хотя и лишено крови), лишь бы у него в сознании сохранялась идея самодвижения. Короче, нет логического умножения или приведения в порядок факторов: каждый действует отдельно.

Интересно констатировать, что эти факты, полученные путем простого разговора, вполне подтверждают результаты, которые мы собрали перед этим с помощью гораздо более совершенной техники [102] Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant//Journ de Psychol. 1922. Vol. 19, P. 222-261. .

Применяя и видоизменяя тест Берта, мы действительно нашли, что дети обнаруживают неспособность к логическому умножению даже в случаях, по-видимому, очень простых. Вот один из этих случаев. Ребенку предлагают следующий тест, записанный на бумаге, которую ему оставляют перед глазами: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, то это мул или лошадь. Так вот, у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?» Опыт показывает, что у малюток как раз в возрасте, который мы изучаем в этом параграфе (к 8 годам, в нашей статье мы называем этот период нерассуждающей стадией), ребенок не доходит до того, чтобы принять в соображение одновременность двух условий, или до того, чтобы их соединить в своем сознании в один пучок. Ребенок то думает о длинных ушах, но, так как он забывает, что животное должно иметь также толстый хвост, он не видит, почему бы искомому животному не быть ослом или мулом, то он думает о хвосте, но забывает, что нужно, чтобы у животного были длинные уши, а потому не видит, почему это скорее мул, чем лошадь. Значит, искомое животное — это лошадь, осел или мул — не важно. И что особенно любопытно, так это то, что в возрасте, когда ребенок доходит до мысли о двух условиях одновременно, его привычка мыслить при помощи простого соположения оказывается сильнее и ему не удается произвести логического умножения. Так, Фурн (9 л. 10 м.) не может выбрать, несмотря на четыре продолжительных чтения, между лошадью, ослом и мулом, потому что «это может быть осел, раз сказано: если у этого животного длинные уши — это осел или мул. Это может быть лошадь, потому что сказано: если у этого животного толстый хвост — это лошадь или мул» и т. д. [103] Ibid. P. 234. За отсутствием логического умножения исключение («или-или») не производится.

Таким образом, неспособность ребенка производить логические умножения представляется весьма общей, ибо кроме опыта, который ее обнаруживает, она заключается еще в том весьма распространенном явлении, что ребенку трудно давать определения, которые охватывали бы определяемое целиком.

Кроме того, мы только что видели, что эта трудность расположения концептов в иерархическом порядке более распространена, чем мы это вначале думали, раз она возникает по поводу, как логического сложения, так и умножения. Сначала мы полагали в цитированной нами статье, что у детей имеется просто тенденция заменять логическое умножение логическим сложением. Но в действительности в тесте, о котором идет речь, они даже не складывают условий: «длинные уши» и «толстый хвост» они попросту сополагают. По поводу определения силы, например, можно было бы столь же хорошо сказать, что ребенок замещает логическое сложение умножением. На практике же он не способен ни к той, ни к другой из этих операций, по крайней мере, систематической. Это, впрочем, вполне естественно, ибо логические сложения и умножения, очевидно, два солидарных процесса.

Скажем сразу же, что эта трудность пользоваться элементарными логическими операциями определяет всю структуру детского рассуждения. В самом деле, рассуждение, не предполагающее ни логических сложений, ни умножений, за исключением простейших, может быть лишь рассуждением, идущим от единичного к единичному. Ведь каждый силлогизм опирается на пользование общими понятиями или классами, которые суть продукты сложения или умножения классов более элементарных, и если силлогизм и не играет роли в функционировании дедукции, которую ему приписывали, то у него все же имеется необходимая роль в проверке новых случаев путем применения старых. В то же время, если логическое умножение чуждо ребенку, хотя бы в общих чертах, то все пользование альтернативами и исключениями нарушено: ведь умножать два класса — это значит нечто исключить из каждого, по крайней мере, в большинстве случаев; но если ребенок не умеет исключать систематически, то это открывает настежь двери всем противоречиям. Все это основные явления, к изучению которых мы приступаем.

При этом снова становится понятным, какими глубокими корнями обладает результат, который нам дала глава I: ребенок не умеет пользоваться терминами и отношениями противоречия. Утверждение, что существует противоречие между причиной и следствием, предполагает сознание исключения из правила; а исключение — это выделение, и если умение исключать у ребенка зависит от пользования логическим умножением, то само собою ясно, что возможность противоречия зависит от возможности этой существенной логической операции. Теперь понятно, почему так поздно появляется отношение явного противоречия.