Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка

Мы процитировали это замечательное место потому, что в результате нашей работы мы можем лишь подписаться под ним. В одном отношении мы даже пошли еще дальше по пути функциональной психологии, полагая, что факт осознания категории преобразовывает ее в самой ее природе. Так, мы приняли формулу: ребенок сам становится причиной гораздо раньше, чем он получает понятие о причине; при этом напоминаем только о следующем: одно лишь удобство выражения (которое, если мы не будем остерегаться, увлечет нас целиком к реалистической теории познания, то есть за пределы психологии) может позволить нам говорить о причинности как об отношении, совершенно независимом от его осознания. В реальной жизни существует столько видов причинности, сколько видов или ступеней осознания. Когда ребенок «есть причина» или действует, как если бы он знал, что одно явление есть причина другого, то, несмотря на то, что он не дает себе отчета в причинности, это все же первый вид причинного отношения и, если угодно, функциональный эквивалент причинности. Затем, когда тот же ребенок начинает относиться к вопросу сознательно, это осознание, уже благодаря тому, что оно зависит от потребностей и интересов момента, может принимать различный характер: причинности анимистической, артифициалистической, целевой, механической (посредством контакта), динамической (сила) и т. д. Последовательность этих типов причинностей никогда не может быть рассматриваема как завершенная, и виды отношений, которые сейчас употребляются взрослыми и учеными, вероятно, лишь временные, как и все те, которыми пользовались ребенок или первобытный человек.

В этом отношении изучение категорий так, как этого желает Клапаред, — дело функциональной психологии, и закон сознания открывает нам очень широкие горизонты для этого изучения. Здесь психологи сталкиваются с историками науки и современными логиками. Правда, классической логикой, будь она логикой схоластического реализма или кантовского априоризма, категории рассматриваются как установленные и обязательные для предметов или для ума в определенном количестве, в раз и навсегда законченной форме. Но эта гипотеза психологически неверна, и Джемс направил на нее всю живость своего ума, впрочем, уже тогда, когда сами логики ее преодолели. Действительно, со времени Ренувье и Курно теория о категориях приняла совершенно новое направление, которое можно без преувеличения охарактеризовать как заботу о психологии, потому что эта теория поставила своей задачей определить категории их генезисом в истории мысли и их постепенно развивающимся применением в истории наук. Такова точка зрения, которую с тех пор широко развили Хеффдинг [60] См. его книгу Les étapes de la philosophie mathématique. , Брюнсвик [61] Bulletins de la Société fransaise de la philosophie. и Лаланд [62] В записках Декедр (Descoeudres A. Le développement de l'enfant de deux а sept ans. Op. cit.) может быть обнаруживается в речи ребенка только с 5 лет, но мы сами записали его в 3 года. . Под этим углом зрения проблема категорий должна быть поставлена и по отношению к интеллектуальному развитию самого ребенка: генетику важно отметить появление и применение этих категорий во всех стадиях, которые проходит детское понимание, и привести эти факты к функциональным законам мысли.

В таком именно духе мы и хотели бы извлечь из вопросов Дэля таблицу, хоть и приблизительную, но все же такую, которая дала бы будущим исследователям возможность ориентироваться в данном вопросе. Для этой цели достаточно переписать принятые нами классификации и рассмотреть их с генетической точки зрения.

Какие же отношения следует, прежде всего, установить между нашей классификацией вопросов и той попыткой генеалогии, которую мы допустили в отношении «почему»? Известно, что вопросы «что это» и «где» предшествуют «почему» (Штерн, Декедр). Но можно допустить, что в тот момент, когда появляется «почему», наступает переоценка ценностей в мысли ребенка, позволяющая лучше рассмотреть отношения, соединяющие между собою различные категории вопросов. Поэтому здесь мы займемся возрастом от 3 до 7—8 лет, то есть вторым возрастом вопросов, по выражению Штерна.

При каких же обстоятельствах появляются первые «почему»? Они появляются в том же возрасте, что и три следующих основных явления:

1. Образование двух различных планов действительности. Можно сказать, что до 3 лет действительное есть просто желаемое. Начиная с 1 года и 9 месяцев или с 2 лет существует «да» или «нет», действительное или недействительное, но без всяких оттенков. К 3 годам воображаемое отделяется от действительного. Согласно наблюдению Штерна, в этом возрасте появляются такие слова, как «может быть» и др., которые именно отмечают это разделение воображаемого от реального [63] В соответствии с тем же источником, «думать» появляется к 2 годам и 9 месяцам, «верить» к 5 годам. . Согласно Штерну, в то же время появляются такие глаголы, как «думать», «верить» [64] В сотрудничестве с Алисой Делекс. и т. д. Но, на наш взгляд, появление этих слов, несмотря на сказанное выше, нисколько не означает различения ребенком психического и физического или мысли и предметов, а только все то же различение того, что воображается, и того, что осуществляется.

2. К этому самому времени (2 г. 9 м. и 3 г. 10 м.) Скюпен относит первую ложь, то есть, согласно прекрасному определению П. Жане, «верования по отношению к будущему», в противоположность «верованию по отношению к настоящему».

3. Наконец, также к 3 годам появляются в речи ребенка флексии, падежи и немного более сложные времена, первые придаточные предложения, короче — весь аппарат, необходимый для первых оформленных суждений. Так вот, эти суждения имеют своей функцией построение за ощутимой и непосредственной действительностью другой, предполагаемой и более глубокой действительности, чем просто данный мир.

Все эти превращения имеют ту общую черту, что они отмечают существенное в осознании: ребенок впредь различает действительность такой, как она представляется, непосредственной и чисто ощутимой, и, кроме того, нечто предшествующее событиям и остающиеся подразумеваемым во всех явлениях. Это нечто мы обозначим термином намерение . Такие намерения людей или предметов то соответствуют желаниям ребенка, то не соответствуют им, отсюда и происходит различие между воображаемым или желаемым и реальным. Отсюда также происходит и сопротивление действительности, которое делает необходимой ложь. Эти намерения то видны сразу, когда естественно вытекают из событий, то не видны, откуда возникает необходимость их восстановить, предполагая их за предметами; короче, приходится рассуждать, вместо того чтобы просто констатировать.