Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка

Даже рассуждая об этих единичных предметах, ребенок не умеет настолько обобщить относительные понятия, чтобы применить их ко всевозможным случаям. И здесь еще ложное обобщение вытесняет собой истинное обобщение: ребенок бессознательно распространяет свою непосредственную точку зрения на все возможные точки зрения (реализм), вместо того чтобы сознательно обобщать отношение, ясно понятое им как относительное и взаимное (релятивизм). Реализм, таким образом, есть вид непосредственного и незаконного обобщения, а релятивизм — это обобщение опосредованное и законное.

Что касается обобщения, изучение логики отношений подтверждает результаты, полученные при исследовании логики классификации. В обоих случаях кажущееся обобщение детской логики происходит оттого, что единичная и непосредственная схема применяется бессознательно ко всем предметам, которые этому более или менее поддаются, и в обоих случаях бессознательность и отсутствие контроля над этим применением мешают действительному и отчетливо сформулированному рассуждению пойти дальше единичных применений. Короче, в обоих случаях реалистический или непосредственный характер рассуждения мешает выявлению отношений и обобщений [94] По поводу осознания неосознанных схем Клапаред пришел к следующей замечательной формуле. В действительности мы наблюдаем двойное движение от подразумеваемого и бессознательного обобщения к бессознательной или сознательной индивидуализации, потом от этой индивидуализации к сознательному обобщению (Arch. de Psychol. 1919, Vol. 17, P. 77). .

Кроме того, детский реализм, в противоположность релятивизму, присущему логике отношений у взрослых, равным образом ведет к подтверждению результатов наших опытов в области оформленного рассуждения. Эти опыты показали нам неспособность детей до 11—12 лет усвоить точку зрения собеседника настолько, чтобы иметь возможность правильно рассуждать о его взглядах, или, в двух словах, неспособность рассуждать о чистых допущениях, делать в правильной форме умозаключение о логических посылках, не основанных на простой вере. Как раз возраст в 11—12 лет, когда подобные рассуждения становятся возможными, является одновременно, как мы видели, и возрастом, когда трудности в отношении «брата», «левого» и»правого» начинают вполне преодолеваться. Здесь, может быть, и простое совпадение. Но эти два достижения и в самом деле имеют общую черту: оба отмечают десубъективацию мысли и способность объективно оперировать отношениями, рассматриваемыми сами по себе.

Таким образом, наш анализ логики отношений подтверждает выводы, сделанные при изучении логики классификации и самых общих логических связей: оба исследования показывают, что мысль ребенка идет от состояния эгоцентрической непосредственности, когда сознание знает лишь единичные предметы, мыслимые абсолютно и не находящиеся ни в каком отношении одни с другими, к состоянию объективного релятивизма, в котором мысль выявляет многочисленные отношения, связывающие предметы, которые позволяют осуществлять обобщения предложений и устанавливать взаимоотносительность точек зрения.

Таковы выводы, которыми мы вновь подробно займемся в следующей главе, под иным углом зрения. Глава I, показав нам, что ребенок сополагает свои суждения вместо того, чтобы выводить их одни из других, выявила, что детская логика лишена понятия о необходимости. Главы II и III, раскрыв нам неспособность ребенка управлять логикой отношений, обнаружили корни этой особенности: ребенок потому не доходит до пользования отношением, что он не схватывает взаимности , существующей между различными точками зрения. Нам остается продемонстрировать, какова интимная структура мысли, находящейся в неведении о логической необходимости и взаимности отношений. Мы видим, что необходимость и взаимность составляют особо характерную черту обратимости (réversibilité) логической мысли. Теперь же мы попытаемся показать, что самая общая, характерная черта детского рассуждения это то, что можно назвать его необратимостью (irréversibilité).

В предшествующих главах мы старались подчеркнуть различные особенности структуры детского суждения, избегая, насколько это возможно, обычных рамок учебников логики. И в самом деле, не следует думать, что можно определить природу логики ребенка, взяв готовую схему рассуждения взрослого человека (да еще к тому же рассуждения, выраженного исключительно вербальными средствами, что наблюдается, например, в дебатах у ученых или у юристов) и, применив эту схему к тестам (таким, как тесты из силлогизмов, которые требуется дополнить) для того, чтобы убедиться, соответствует ли рассуждение ребенка нашим реальным или школьным привычкам. Напротив, самые многозначительные и самые непредвиденные черты детского рассуждения можно встретить по поводу некоторых проблем, которые ставятся самим ребенком, или по поводу его языка, и в частности смысловой эволюции терминов логической связи (союзы, существительные, имеющие относительный смысл, предлоги и т. д.). Но этот косвенный прием по необходимости не систематичен, почему теперь, после трех предварительных изысканий, мы располагаем весьма отрывочными результатами, которые надо бы сгруппировать и истолковать в свете других фактов, чтобы из них извлечь очерк психологии детского рассуждения. Настоящая глава и будет посвящена этому.

Чтобы обнаружить структуру рассуждений ребенка, мы не составляли специальной анкеты. Легко понять почему: каждый непосредственный прием исследования был бы искусствен, ибо мы не знали ни того, что мы должны были найти, ни в особенности того, как поставить проблему. Косвенный метод, то есть сравнение результатов, извлеченных из ранее собранных и других анкет, в этом случае является единственно законным, по крайней мере, вначале. Так что мы возьмем наш материал частью с предшествующих страниц, частью из документов, собранных для изучения детских представлений (физическая причинность, понятие о силе, анимизм и пр.) или развития понятий о числе. К сожалению, эти работы не только не опубликованы, но даже не окончены: мы их соединим в один или два тома, посвященных содержанию мысли ребенка, а не ее структуре. Несомненно, в обращении к детским рассуждениям по поводу причинности имеется досадная антиципация, хотя, подчеркнем, здесь мы занимаемся лишь формой детских рассуждений, а не содержанием представлений. Но, с одной стороны, исключив эти наблюдения, полезные для описания детского рассуждения, мы лишили бы себя интересных данных; с другой — обратный ход (тот, который мы совершили бы, публикуя сначала работу о детских представлениях, не определив заранее, как эти дети размышляют) был бы гораздо хуже, ибо таким образом мы исказили бы самое понимание материалов. Фактически же мы ограничимся лишь тем, что попросим читателя поверить нам на слово, что факты, на которые мы будем сейчас ссылаться, имеют общее значение.