Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

♦ деталь отсутствует в симметричном предмете, где программа дополнения задана (вторая половина яблока, дома, кастрюли);

♦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей части (машина, кофейник, ножницы);

♦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных предметов (дополнение исходной части до чайника и сахарницы). Этот вид задания является переходным к следующему – конструированию.

Задания усложняются за счет перцептивной сложности изображений (от реалистических цветных изображений к черно-белым схематическим и контурным) и перцептивной близости (при нахождении второй половины яблока ребенку может быть предложен выбор из перцептивно далеких изображений (груши, сливы) или перцептивно близких (помидора, красного мяча)). Поле выбора может меняться по объему.

Конструирование.Этот вид заданий используется в диагностической и коррекционной работе очень широко. Одним из его видов является составление картинки из частей, которое мы описывали выше. Другим известным видом задания является составление фигур из кубиков Кооса.

♦ Конструирование предмета из частей:

• все части принадлежат одному предмету, варьируется количество частей;

• части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть как перцептивно далекими, так и перцептивно близкими.

Помощь педагога в выполнении этого задания принципиально аналогична помощи в составлении картинки из частей.

♦ Конструирование сюжета из частей (см. выше составление картинок из частей).

♦ Конструирование геометрических фигур из частей:

• сложные (составные) варианты досок Сегена;

• составление простых геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг) с увеличением числа частей, с усложнением и смещением линий разреза;

• «плоскостной» вариант кубиков Кооса;

• кубики Кооса.

Наглядно-логические задачи

♦ Сортировка геометрических фигур (Коган, Коробкова, 1967). Методика предполагает классификацию фигур: по цвету, по форме, по цвету и форме. Количество фигур может меняться от 9 до 49.

♦ Классификация геометрических фигур – «обучающий эксперимент», по А. Я. Ивановой (1976). Методика предполагает выбор принципа классификации ребенком и возможность его смены на другой (цвет, форма, величина).

♦ Прогрессивные матрицы Равена и аналогичные задания на заполнение отсутствующих деталей в изображении увеличивающейся сложности.

♦ Нахождение парных соответствий – ребенок должен найти признак, позволяющий соотнести два изображения.

♦ Детские развивающие игры, например методики Никитина «Сложи квадрат», «Сложи узор» (кубики Кооса), «Уникуб» («Куб Линка»).

Указанные принципы работы использовались не только нейропсихологом, но и педагогом. Программа коррекционной работы регулярно обсуждалась с ведущим педагогом и реализовывалась в ходе как групповых занятий, так и индивидуальных. Сильные и слабые стороны ребенка были обсуждены и с другими педагогами, ведущими занятия по развитию речи, обучению письму, чтению, счету, рисованию.

К концу цикла занятий ребенку стали доступными все перечисленные выше виды заданий. При этом существенно, что к этому времени у него выработался навык следования внутренней программе и обращения к внешней программе при затруднениях. В целом, ребенок стал более организован, мог дольше удерживать внимание, не отвлекаясь на побочные раздражители. Возросли возможности решения перцептивных, мнестических и интеллектуальных задач, в первую очередь за счет улучшения программирования и контроля действий. Мальчик пошел в массовую школу и в целом справлялся со школьными требованиями, но периодически, когда он сталкивался с новым уровнем сложности учебного материала, ему была необходима нейропсихологическая поддержка.

1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. – М., 1983. Т. 5. – С. 257–321.

2. Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996.

3. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

4. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логическо-го мышления.

Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).

Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:

♦ холистической, «сканирующей» стратегии восприятия;

♦ аналитической, «классификационной» стратегии;

♦ ориентировочной основы зрительного действия.

Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи, ее номинативной функции.

В соответствии с этим при разработке системы методов развития и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:

♦ развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;

♦ развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов;

♦ развитие зрительного внимания.

Основной стратегией решения этих задач является «выращивание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена» (Ахутина, 1998).