Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия

Серьезной проблемой дезадаптации являются дидактогении, которые представляют собой негативные психические состояния школьников, проявляющиеся в угнетенном настроении, страхе, фрустрациях. Эти состояния отрицательно сказываются на учебной деятельности и межличностных отношениях. Их причиной являются нарушения педагогического такта и педагогические ошибки со стороны учителей и воспитателей. Различные варианты дидактогений и их причины описывает в своей работе Н. В. Жутикова.

Поощрения и наказание являются важными факторами воспитания. Они значимы для построения правильных взаимоотношений между ребенком и родителями и воспитательного воздействия на ребенка в семье. Условия эффективной похвалы и порицания рассматриваются в одной из глав книги В. Леви «Нестандартный ребенок», которая называется «Аванс».

Понимание психологических механизмов их воздействия на учащихся является необходимым условием профессиональной компетентности педагога. Поощрение стимулирует к дальнейшему улучшению учебы, в особенности если похвала оказывается действительно заслуженной. В представленном в хрестоматии фрагменте работы П. Массена, Дж. Конгера, Дж. Кагана, А. Хастона дается сравнительная характеристика эффективного и неэффективного поощрения.

Третья часть хрестоматиипосвящена психологии личности и деятельности учителя. Основной целью этой части является знакомство студентов со взглядами отечественных и зарубежных психологов на данную проблему. В ней раскрываются профессиональные качества учителя с точки зрения современных требований общества к гуманизации системы образования, раскрываются психологические особенности деятельности и общения в системе учитель-ученик.

Гуманистическая психология становится все более влиятельной концепцией для построения учебного процесса в школе. В педагогической психологии на современном этапе выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная, или гуманистическая. Один из основателей гуманистической психологии К. Роджерс характеризует личностно-ориентированное обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного роста (Митина, 1998). Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Преподавание при этом должно носить характер активизации и стимуляции учения (а не трансляции знаний).

Самовосприятие учителя является одним из важнейших факторов, определяющих влияние учителя на формирование личности учащихся. Характер Я-концепции педагога накладывает отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Учителя с низкой самооценкой склонны к применению традиционных, формальных методов обучения. Учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, отличаются творческим мышлением, способны создавать на уроке атмосферу доброжелательную обстановку, стремясь оказывать ученикам психологическую поддержку. Благодаря этому оказывается возможным эмоциональное развитие школьников, а их представление о самих себе приобретают реалистический характер. Данные исследований (Берне, 1986), посвященные проблемам школьной организации, свидетельствуют о том, что на самооценки учащихся влияет Я-концепция учителя.

Отношение учителя к ребенку, его надежды и ожидания играют существенную роль в формировании жизненного опыта школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Данные о влиянии ожиданий учителя на поведение школьников, полученные в ходе экспериментов и наблюдений (Берне, 1986), свидетельствуют о том, что определенные личностные характеристики учителя могут с большей вероятностью служить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по отношению к учащимся. Ожидания учителя во многом определяют Я-концепции школьников, а в конечном счете и их успеваемость. Они выступают в формировании личности ученика как самореализующиеся пророчества. Когда учителя верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, у детей складываются более благоприятные представления о себе, своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, чего они могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать возможности его внутреннего роста, он не использует имеющиеся у него шансы для развития.

Все эти проблемы детально анализируются в избранных для данной хрестоматии главах книги Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание».

Вопрос о профессиональных качествах учителя очень часто возникает в условиях современной школы. Это важно для обоснованного планирования индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы, для проведения консультаций учителям по поводу затруднений в их работе. При этом необходимо определение критериев эффективности труда учителя. Наиболее четко они представлены в работе А. К. Марковой «Психология труда учителя», фрагмент которой представлен в данной хрестоматии. Автор считает, что профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)». При этом компетентность учителя определяется также соотношением того, каковы, с одной стороны, его профессиональные знания и умения, а с другой – его профессиональные позиции и психологические качества. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности педагога, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.

Одной из важнейших сторон деятельности учителя является педагогическое общение, которое включает в себя коммуникативную, перцептивную и интерактивную стороны. Стиль общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися. В современной педагогической психологии известны разные классификации стилей педагогического общения. Наиболее типичной из них является классификация, которую предложил немецкий психолог К. Левин. В современной интерпретации они известны как авторитарный, демократический и либеральный. Характеристика этих стилей конкретно и детально изложена в главе учебного пособия В. Н. Карандашева «Основы психологии общения», которая помещена в данную хрестоматию.