Дмитрий Узнадзе - Психология установки

Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными воз­можностями? Конечно нет. Можно ли считать, что актива­ция этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей ни­кто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обраща­емся мы для развития математического мышления современ­ного культурного человека. Этот материал, так же как и со­ответствующие ему функции, как интерфункциональная це­лостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот мате­риал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его со­здать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить су­ществования когда-либо совершенно некультурного, совер­шенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.

Таким образом, совершенно бесспорно, что активация сил человека в процессе учения осуществляется на основе мате­риала, предлагаемого старшим, а не на почве спонтанно най­денного или созданного им самим предхмета; в этом случае силы подростка находят себе предмет не спонтанно, а он предлагается извне кем-то другим. Этим учение похоже на труд и отлично от игры, и ввиду этого оно более экстерогенно, чем интрогенно. Однако, несмотря даже на это, отнести учение к интрогенной форме поведения все же нельзя. Дело в том, что в случае экстерогенных форм поведения получе­ние предмета не связано с учетом актуальной потребности сил подростка. То, какова, например, потребность субъекта, активированная в тот или иной момент, и, следовательно, каковы силы, необходимые для удовлетворения этих потреб­ностей, совсем не зависит от особенностей сил, находящихся в настоящий момент в состоянии установки или готовности к действию.

Та или иная интенсивная, непреодолимая потребность, требующая достаточно большого напряжения сил, может возникнуть у человека и тогда, когда он из-за болезни или вследствие продолжительной работы до крайности изнурен. В случае учения это не так. Поскольку основная интенция учения направлена на развитие сил учащегося, то, конечно, руководящий его учением старший никогда сознательно не предложит ему активировать силы, которые не предуготов­лены еще к действию на этой ступени развития учащегося. В противном случае он заранее был бы уверен в бесплодно­сти своей работы. Нет, преподаватель в своем обучении все­гда ограничен именно теми формами культурных достиже­ний, которые пригодны для активации сил, находящихся в настоящее время в готовности к действию. Содержание учеб­ного материала зависит, следовательно, от состояния сил ре­бенка, хотя, конечно, и не только от этого: оно зависит также и от того, в развитии каких именно сил ребенка мы заинтере­сованы, к развитию каких его функциональных возможно­стей мы стремимся или, иначе говоря, воспитание какого че­ловека мы ставим себе целью. Одним словом, учение — это процесс, двусторонне обусловленный, с одной стороны, си­лами, тенденция активации которых возникает на данной ступени, и с другой — идеалом воспитателя, считающего цен­ным развитие именно этих, а не других сил.

Исходя из этого, учение как будто можно отнести и к интрогенной форме поведения и к экстерогенной, хотя в от­дельности оно не есть ни то и ни другое. Это, пожалуй, ско­рее переходная форма между этими двумя основными кате­гориями поведения; в частности, оно занимает место между игрой и трудом, является переходной ступенью, которую че­ловек должен пройти, чтобы, поднявшись над уровнем игры, возвыситься до уровня существа, обладающего способнос­тью трудиться.

Из этой концепции учения очевидно, как ошибался Жан-Жак Руссо, или так называемая педагогика свободной шко­лы, низводя учение до уровня игры, или, с другой стороны, как ошибалась схоластическая школа, направлявшая учение только сообразно с воспитательными целями, вне учета уров­ня развития внутренних сил и тенденций подростка.

Школа — это не площадка для игр, но она и не фабрика, где силам человека поручено изготовление определенных продуктов и где, следовательно, выбирают для работы толь­ко тех, у кого уже развиты необходимые для этого силы. От­ сюда ясны принципы, на которых должна строиться работа школы как по своему содержанию, так и но своим методам. Когда у общества возникает определенная потребность, до­пустим, становятся нужными электрические машины, оно принимается строить соответствующим образом оснащен­ные заводы и для работы в них подбирает наилучшим обра­зом подготовленных к производству этих машин лиц. Иначе обстоит дело в случае учения. Основной целью здесь являет­ся развитие сил подростка. Поэтому проблема того, каковы должны быть содержание и методы учения в каждый данный момент, требует учета этих сил, т. е. педагогического обосно­вания. Продуктивный труд подразумевает психотехнически обоснованную организацию, а продуктивное учение — педа­гогически обоснованные содержания и организацию.

Таким образом, учение представляет собой особую фор­му поведения, которая не может быть отождествлена не толь­ко с игрой или трудом, но и ни с какой другой формой пове­дения. Тогда как все установленные нами формы поведения относятся либо к интрогенной, либо к экстерогенной группе, включая в себя элементы обеих, учение отличается и от од­ной и от другой.

1. Несмотря на фундаментальное значение практики в процессе психического развития человека, в современной психологии формы человеческой активности или поведения еще недостаточно изучены. Основная предпосылка буржуаз­ной психологии — принцип непосредственности воздействия стимула на психику — является причиной того, что понятие «молекулярного» поведения не преодолено в буржуазной психологии (не исключая и гештальттеории) до настоящего времени.