Лев Ительсон - Лекции по общей психологии

В-третьих, образ насыщен чувством, он пронизан эмоциями. Это происходит потому, что он дорисовывается, дополняется нашим опытом, нашими воспоминаниями. А этот опыт, эти отношения к жизни неразрывно связаны с чувством, пронизаны эмоциями.

Не бесстрастное равнодушие понятия, а горячее, пульсирующее живыми чувствами переживание образа — вот третье большое преимущество искусства.

И, наконец, четвертое. Образы лишь воплощают мысль, лишь иллюстрируют идеи автора. Каждый может истолковывать их по-своему. Поэтому образ в искусстве заставляет человека думать. Заставляет самостоятельно осмысливать мир, открывать сущность того, что изображено художником. Он пробуждает, активизирует не только чувство, но и мысль.

Таким образом, главный секрет воздействия искусства, секрет силы образного мышления в том, что оно не сводится к тому, что непосредственно изображает, а вызывает у нас еще собственные переживания, размышления. И в этом, пожалуй, главная сила искусства. Оно не дает готовых ответов, а заставляет искать эти ответы. Оно не дает готовых мыслей, а заставляет самого человека думать. Оно не называет переживания, а заставляет самого человека переживать. В искусстве, опираясь на образное мышление, человек постигает мир, не в готовом виде, а через собственные размышления об этом мире, через переживание отношений к нему, через соотнесение произведения и его образов со всем своим личным опытом, интересами и целями.

Поэтому-то умение понимать искусство и заключается в том, чтобы не сводить картину к тому, что на ней нарисовано, не сводить книгу к тому, что в ней сказано. Картина, которая сводится только к тому, что на ней нарисовано, это ремесленная цветная фотография. А повесть, которая сводится только к тому, что в ней сказано, это дешевое чтиво, но не произведение искусства. Настоящее искусство тем и отличается, что она заставляет думать и искать, заставляет переживать и действовать. И понимать искусство — это означает искать, думать, переживать. Поэтому, наверное, главное для произведения искусства — это все-таки не техника и не жанровое направление. Главное даже не в том, похоже или не похоже на жизнь то, что изображает автор, «бывает так» или «не бывает». Главное в том, какие мысли, какие чувства вызывает у человека данное произведение искусства.

Возьмите для примера повесть «Нос» Гоголя. Ведь не бывает в жизни такого. Где это видано, чтобы нос удрал с лица своего владельца, отправился гулять и стал еще действительным тайным советником? Но что выразил Гоголь этой фантастической системой образов? Вообще-то говоря, как во всяком настоящем произведении искусства, в нем выражено очень многое. Но, в частности, воплощена и бессмысленность бюрократического общества того времени, того общества, которому не важно, что представляет собою человек. И даже если это «черте что», какой-то беглый нос, но он тайный советник, то он может издеваться над простым человеком, даже над своим бывшим владельцем. Может накричать на него и выгнать. Он — хозяин. В сущности, в этом мысль, в этом идея повести, а не в том, что нос сбежал. Тот, кто читал «Нос» просто как фантастический рассказ, не умеет понимать искусства. Понимает искусство тот, кто в этом случае, так сказать, видит «дальше носа».

Но мы, увлекшись искусством, изрядно отвлеклись и поэтому вернемся сейчас к главному вопросу, которым занимаемся.

Мы установили, что образное мышление отражает существенные связи действительности специфическим способом — воплощая их в движении и изменении образов представлений, т.е. через преобразование представлений. При этом часто несущественно, какие именно вещи и ситуации воспроизводятся в представлении. Обычно это определяется опытом человека (или народа). Важно лишь, чтобы эти образы находились между собой в отношении, которое демонстрирует соответствующую связь. Например, та же самая идея, что только своевременные действия целесообразны, может быть образно выражена самыми разными ситуациями: «После драки кулаками не машут». «Зубов не стало — а орехи принесли». «Пропустя лето — по малину не ходят» (русские пословицы). «После дождя плащ не надевают» (персидская). «Стал запирать конюшню, когда коня украли» (татарская). «Косы заплетать, когда волосы вылезли» (бенгальская). «Когда дом сгорел, поздно рыть колодец» (тамильская). (Примеры взяты из работы аспиранта Л.М. Клыгина.)

Таким образом, отражение объективных связей реальности принимает форму идеального экспериментирования над образами, отыскания системы образов, которая выражает соответствующую связь или отношение. Иначе говоря, объективные связи реальности здесь отражаются путем оперирования образами, точнее — замены практических действий с вещами идеальными действиями с образами вещей.

Это отчетливо обнаруживается, если, обратившись к онтогенезу мышления, взять период развития ребенка, когда у него еще нет понятийного мышления. Возьмем здесь стык двух критических периодов: (а) когда уже есть образное отражение реальности, но еще нет образного мышления; (б) когда есть уже образное мышление, но еще нет понятийного отражения реальности. Сравним, как происходит решение ребенком тех же самых задач в каждый из этих периодов.

Классические эксперименты такого рода проводились Жаном Пиаже. Вот некоторые из них:

Эксперимент № 1. Ребенку даются несколько рюмочек и корзинка с яйцами. Задача заключается в том, чтобы выбрать из корзины столько яиц, сколько имеется на столе рюмочек. Дети легко решают эту задачу, укладывая перед каждой рюмочкой по одному яйцу. Однако, когда экспериментатор разрушает это соответствие, данное восприятием, разложив яйца через определенные пробелы, а рюмочки для яиц поставив в виде компактной кучки, дети говорят, что рюмочек стало меньше (вплоть до 6-летнего возраста). Иначе говоря, для них оказывается недоступно понимание постоянства числа предметов, независимо от их перемещения в пространстве.

Эксперимент № 2. Даны два лабораторных стакана. Один — высокий и узкий, а другой — низкий и широкий. Сравнивая непосредственные восприятия, дети легко определяют, какой из стаканов выше и уже, а какой ниже и шире. Далее дети переливают жидкость из высокого узкого стакана в низкий широкий. Другой вариант: из одного большого стакана они разливают воду по нескольким маленьким. Хотя ребята сами переливали жидкость, до 6-летнего возраста они считали, что при этой операции количество жидкости возрастало или убывало. Например, когда жидкость переливали из низкого широкого стакана в высокий и узкий, ее уровень в узком стакане, естественно, становился выше. Видя это, дети считали, что количество воды увеличилось. Иначе говоря, сохранение количества вещества при изменении его формы оказалось для них также недоступным.