Лев Ительсон - Лекции по общей психологии

С 7—9 месяца у ребенка появляются уже более сложные действия с предметами: укладывание, всовывание, нанизывание, подталкивание, отодвигание, закрывание крышек, притягивание за веревочку и т.д. При таком «функциональном» манипулировании выявляются уже отношения предметов, свойства, обнаруживаемые при воздействии одного на другой.

Опять на первых порах мы имеем дело с психическими механизмами, которые, как мы видели, имеются и у животных — ориентировочным и исследовательским рефлексами. Такое их выражение, как манипуляции с новыми предметами, очень мощно развито, в частности, у обезьян. Многие из них могут часами крутить, рассматривать, пробовать на зуб, швырять и поднимать найденный новый предмет. Причем без каких-нибудь подкреплений извне, явно получая бескорыстное удовлетворение от самого процесса манипулирования с вещью.

Однако и здесь, при видимом внешнем сходстве, имеется глубокое различие в условиях и психических результатах описываемого поведения у человека и животных.

Человеческий детеныш окружен и живет в среде предметов человеческого быта. Манипулируя с ними, исследуя, рассматривая и слушая, он получает информацию о свойствах продуктов человеческого труда — от мячика и платьица до приемника и телевизора. Но свойства этих вещей определяются прежде всего их назначением, функциями в человеческой практике. Само исследование и обнаружение свойств вещей протекает в рамках непрерывной коммуникации ребенка со взрослыми.

Демонстрируя, что можно делать с этими вещами, направляя действия ребенка с ними (мячик катать, платьице одевать...), взрослые помогают ему выделить и обнаружить эти свойства. Таким образом, свойства вещей с самого начала связываются не с их потреблением, а с их общественным употреблением. Действия, возможные с предметом, присоединяются к кругу его свойств. Это направление действий ребенка, его ознакомление с употреблением, значением вещей движется на гребне мощного потока речи, которым взрослые сопровождают свои действия и действия ребенка. «Вот мячик», «Брось мячик», «Какой хороший мячик», «Дай мячик!». Эти звуки, слова, поток речи катятся вместе с мячиком, сопровождают каждое действие ребенка с ним. Мячик как бы «заматывается» в них. Звуки, слова присоединяются к предмету, к его функции так же, как свойства, обнаруживаемые при манипулировании с ним. Эти звуки, слова становятся устойчивым элементом впечатлений, получаемых от общения с вещью. Они выступают для ребенка не как символы или обозначения, а как одно из свойств предмета.

Так, опираясь на механизмы, которые имеются и у приматов, человеческая психика получает возможность отражать свойства вещей, невидимые для животных — человеческое употребление и речевое обозначение этих вещей, т.е. их значение и его символическое выражение.

К концу первого года у человеческого ребенка наступает критический период облигаторного овладения ходьбой. Как при всех формах облигаторного научения, созревание соответствующих предпосылок обусловлено генетически. Но их актуализация, практическое освоение ребенком навыка ходьбы осуществляются в социальных условиях общения со взрослыми людьми. В основе их лежат подражание взрослым, помощь с их стороны (стульчик с колесиками для ходьбы, вожжи для младенца, предохранение ребенка от падений, вождение за ручку и т.д.), наконец, прямое обучение.

Освоение ползания, а затем ходьбы составляет важнейший скачок в «овладении пространством», который накладывает свой отпечаток на все психическое развитие ребенка. Ориентировочная деятельность его приобретает активный характер. Недосягаемые ранее предметы становятся доступными. И, самое главное, достижение предмета, контакт с ним зависят теперь от собственных действий. Раньше получить желаемые предметы ребенок мог только с помощью взрослых, обращаясь к ним, понуждая их криком. Теперь появляется возможность реализовать свои желания «собственноручно», опираясь на помощь собственных ног (и рук).

Начинается период «я сам!». Ребенок обнаруживает себя как самостоятельного субъекта действий, независимого от взрослых. Выделение ребенком себя из внешнего мира выступает прежде всего как противопоставление себя в качестве носителя желаний другим людям, как ограничителям этих желаний.

Эта «борьба за свободу действий» составляет важнейшую сторону поведения ребенка в период с года до трех. Она доставляет немало хлопот родителям. Но она же представляет необходимое средство для практического выявления ребенком себя, как самостоятельной личности, как «я».

Но обретая эту относительную независимость от взрослых, ребенок обнаруживает свою зависимость от внешнего мира. Раньше взрослые ограждали его от столкновений с «неподатливостью» реальности и ее опасностями. Они доставали и подавали ребенку желаемое, не давали ему горячего, острого, колючего, предохраняли от падения и т.п. Теперь, пользуясь обретенной свободой, ребенок натыкается на вещи, спотыкается о них и ударяется. Вещи колют его и обжигают, падают на ноги и прищемляют пальчики. Они оказываются вне досягаемости, чтобы достать, слишком прочно закрепленными, чтобы взять, слишком тяжелыми, чтобы поднять.

Мир вещей обнаруживает свою независимость от желаний ребенка, свою самостоятельность. Его объективные свойства противостоят неограниченным желаниям и исследовательским действиям ребенка, как раньше им противостояли взрослые. И сначала ребенок относится к этим неприятным свойствам вещей также, как к неприятным ограничивающим его действиям взрослых. Он сердится на вещи, кричит, чтобы они подчинялись его желаниям, упрашивает их быть хорошими, делит их на «добрые» и «злые» — бяки.

Здесь невольно напрашивается аналогия с анимистическим периодом развития человечества, когда люди одушевляли окружающий мир, очеловечивали вещи, воспринимая их как существа, обладающие своей волей, обращались к ним с просьбой и угрозами, и т.д. Однако, весьма сомнительно, чтобы причиной такого сходства был какой-то биологический закон, рекапитуляции человеческой психикой этапов, пройденных в древности. Скорее это сходство определяется аналогичностью предпосылок, при которых возникает сознание: от социального регулирования поведения к регулированию его свойствами вещей.

Именно это и наблюдается у ребенка в рассматриваемый период. Регуляция его действий взрослыми дополняется теперь регуляцией его действий объективными свойствами самих вещей, обнаруженными в опыте обращения с ними.

Практически эта регуляция выступает в форме усвоения, что «можно», а что «нельзя» делать, какие действия дают приятные последствия («хорошо»), а какие — неприятные («плохо»). Слитность, недифференцирован-ноасть этих регуляций для ребенка доказывается одним важным фактом, который открыл Ж. Пиаже. Он установил, что в период до 3-х лет «нельзя» в моральном смысле и «нельзя» в физическом смысле ребенком не различаются. Например, то, что нельзя кушать руками психологически тождественно для него тому, что нельзя трогать горячую печку. Оба запрета воспринимаются, как выражение невозможности определенных действий. Нечто аналогичное мы имеем в «табу» первобытных людей (например, у древних иудеев «табу» на свинину).