Ури Бронфенбреннер - Два мира детства: дети в США и СССР

Однако общество сверстников как фактор социализации неоднородно. С одной стороны, это организованные и направляемые взрослыми учебные, производственные и иные коллективы, в которых дети и подростки сообща вырабатывают навыки трудовой и общественной деятельности (в СССР это пионерская организация, комсомол). С другой стороны, рядом с организованными коллективами существуют неформальные стихийные сообщества (приятельские компании, уличные группы и т. д.). Бесконтрольность этого вида общения создает потенциально опасные ситуации, не случайно «улица» часто кажется страшной и учителям, и родителям. Однако попытки «уничтожить» такие сообщества заведомо обречены на неудачу. По-видимому, они выполняют какую-то социально-психологическую функцию воспитания, в частности, мужского характера: семья и воспитательные учреждения (особенно когда в них преобладают женщины) недостаточны для этой цели. Стратегия воспитания требует поэтому не только соотнесения меры и эффективности влияния взрослых и сверстников, но и тщательного изучения соотношения организованных и стихийных детских и подростковых групп, их состава, структуры, типа лидеров и — самое главное! — их социальных и психологических функций.

Последний фактор социализации (в нашем перечислении, но не по степени важности) — средства массовой коммуникации: кино, радио, телевидение, пресса. Поскольку эти средства легче поддаются централизованному контролю, можно сказать, что с их помощью «совокупные взрослые» воспитывают своих «совокупных детей», компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. Однако средства массовой коммуникации также не всемогущи. Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора и интерпретации сообщаемой информации. Во-вторых, сама массовость этих средств делает их в чем-то ограниченными: неизбежная стандартизация и, как следствие этого, эмоциональная инфляция форм, в которые эта информация облечена.

Принципиально неустранимая «многоканальность» социализации повышает автономию формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности, и задача состоит не в том, чтобы подчинить все институты какому-то одному, будь то семья или коллектив, а в том, чтобы успешно координировать их усилия для достижения определенной общей цели. Совершенствование форм взаимодействия школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи — одна из главнейших задач советской педагогической науки, сформулированная в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» от 20 июня 1972 г.

Таким образом, различие советской и американской систем социализации ни теоретически, ни фактически не сводится к соотношению семьи и коллектива. В чем же состоит это различие? Прежде всего наши два общества различаются по их способности планомерно руководить процессом воспитания. Но главное все же не в этом, а в идейной направленности воспитания, которое отражает специфику обеих социальных систем. Американское общество всем строем своей жизни воспитывает индивидуализм, советское — коллективизм. Это проявляется в деятельности всех средств социализации, будь то семья, школа, сверстники или массовые коммуникации.

Не является ли, однако, советский стиль воспитания с его упором на коллективные ценности конформистским? У. Бронфенбреннера этот вопрос весьма заботит. В книге рассказывается об интересных экспериментах американских психологов и социологов, занимающихся проблемой конформности. Но проблема эта неоднозначна. Прежде всего необходимо разграничивать конформизм как морально-политическое явление («приспособленчество») и конформность как психологический феномен. Отношение советского общества и его морали к конформизму однозначно отрицательно. С нашей точки зрения, конформизм составляет прямую противоположность коллективизму, который предполагает, что коллектив состоит не из нулей, а из творческих и, следовательно, критически мыслящих и способных занимать самостоятельные позиции личностей. В том же направлении развивается и педагогическая теория. Достаточно напомнить работы В. А. Сухомлинского, безусловно, самого авторитетного советского теоретика воспитания послевоенных лет.

А как обстоит дело с психологической проблемой?

Феномен конформности, проявляющийся в том, что индивид, часто незаметно для самого себя, в конфликтной ситуации иногда поддается давлению группы, принимая и усваивая чуждые ему мнения, известен давно. Однако экспериментальные исследования доказали, что эффект конформности зависит от целого ряда условий: характера группы и ее значимости для индивида; содержания подлежащей решению задачи; ситуации, в которой принимается решение, и, наконец, индивидуально-личностных свойств. Соотношение этих факторов, равно как и самих явлений, обозначаемых терминами «конформность», «внушаемость», «авторитарность», «податливость» и т. д., является за рубежом предметом острых теоретических споров, которые нашли отражение и в книге Бронфенбреннера.

В советской психологии в этой связи особое внимание уделяется природе коллектива, причем подчеркивается принципиальное различие между уступкой механическому давлению большинства, продемонстрированной, например, в, опытах Аша, и актами коллективистического самоопределения, когда индивид поступает в соответствии со своими убеждениями, совпадающими с глубинными ценностями коллектива. В работах академика А. В. Петровского и его сотрудников это разграничение нашло определенное экспериментальное подтверждение [13] А. В. Петровский. К построению социально-психологической теории коллектива. — «Вопросы философии», 1973, № 12, стр. 71—81 .

В том же направлении, только на интраиндивидуальном уровне, идет и проводимое советскими психологами экспериментальное различение детей с личной и с «коллективистической» направленностью. Разные типы групп и разные типы личностей дают, следовательно, и разные формы поведения, не укладывающиеся в простую антитезу «конформность — независимость». Разница между советскими и американскими подростками, если исследовать ее более детально, будет заключаться, видимо, не в том, что одни из них «независимее», а другие — «конформнее», а в том, что у них разные ценностные ориентации, а следовательно — разные способы самоутверждения.

В книге У. Бронфенбреннера имеется ряд неточностей и спорных положений. Например, рассказ по картинке как метод обучения никоим образом не эквивалентен Тесту Тематической Апперцепции (ТАТ), используемому для психодиагностики. Весьма сомнителен тезис автора о том, что советские подростки ценят интеллектуальное взаимопонимание меньше, чем швейцарские, — для подобных обобщений нужны более массовые и сложные исследовательские данные, чем те, которыми располагал Бронфенбреннер. Можно спорить и о многом другом.