Лев Выготский - Основы дефектологии

Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский показал и положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая установка на поиск положительных возможностей развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского — и в этом состояла новизна его подхода — привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего заинтересовали Выготского.

Л. С. Выготский настаивал на новом подходе к аномальному ребенку — на отказе от изучения внешних проявлений отдельных функций при той или иной аномалии и на генетическом рассмотрении всей системы функций и их соотношения при разных аномалиях. Он показал необходимость генетического анализа системы, во-первых, в плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е. изменения межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного рассмотрения своеобразия развития и всех тех отклонений, которые имеют место при той или иной аномалии.

Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных.

Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского. Революция Крепелина представляла собой фактически замену симптома симптокомплексом, или малого комплекса большим.

Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну (для ранней эпохи развития дефектологии) и плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная Выготским, может быть сформулирована как необходимость клинического и психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений, характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что создать психологическую клинику трудного детства — значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузальнодинамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно формируются те или иные психические процессы.

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе формирования имеет оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных (оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны ближайшего развития при диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и обучения аномальных детей и анализу эффективности педагогического процесса. Его положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального, дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компенсации и коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования, диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к дефекту, и указал пути перестройки этих методов.