Сергей Степанов - Популярная психологическая энциклопедия

Развернувшаяся на этой почве дискуссия стимулировала интерес к исследованиям учительских ожиданий. Первое такое исследование было проведено в США еще за 10 лет до выхода «Пигмалиона». Уже тогда удалось установить, что восприятие ребенком хорошего отношения к нему учителя позитивно и зримо коррелирует с его самовосприятием, что в свою очередь сказывается и на успеваемости: ребенок видит, что учитель относится к нему хорошо, это укрепляет его в роли дисциплинированного и успевающего ученика.

В последующие годы волна подобных исследований нарастала. Изучались особенности самооценки, поведения и успеваемости учащихся в зависимости от зафиксированного отношения к ним со стороны учителей. В частности, было установлено, что плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Дж. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим наносится значительный ущерб «Я-концепции» детей. В школе, где проводилось это исследование, один из учителей заявил: «Я не люблю учить тупых детей – не для того я учился сам. Вот здесь, – и он показал на ряд, идущий вдоль окон, – сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые». Следует ли после этого удивляться тому, что тип взаимодействия учителя с учащимся и оценка учителем его способностей позволяют надежно предсказать уровень самооценки школьника?

Целый ряд исследований, проведенных в США, показал, что разделение учащихся на потоки по способностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Д.Харгривс (1967).

Любая группировка детей, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека: нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Р.Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям. Характерным в этом плане является эксперимент А.Фрерикса (1974), который продемонстрировал студентам, будущим педагогам, видеозапись урока, предварительно сообщив, что данные школьники обладают низкими способностями. В контрольной группе при демонстрации той же пленки было сказано, что это – нормальный урок с нормальными учащимися. После просмотра студенты обеих групп заполнили специальный опросник, в котором выявлялось их отношение к только что увиденному на экране. По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной усматривали в поведении школьников признаки меньшего самоконтроля, большей безответственности и склонности к грубости, меньшей способности рассуждать абстрактно. Этот результат полностью согласуется с данными других исследований, которые показывают, что группирование по способностям и «навешивание ярлыков» приводят к заведомо отрицательным последствиям.

Выясняя мнения учителей первых классов об относительных темпах освоения навыков чтения мальчиками и девочками, А.Паларди (1969) выделил среди них две противоположные группы. В первую вошли учителя, которые считали, что мальчики и девочки осваивают навыки чтения совершенно одинаково; во вторую – те, кто считал, что мальчики учатся читать гораздо медленнее, чем девочки. Предварительный тест на способности к чтению, проведенный среди учащихся, показал, что никаких различий между мальчиками и девочками нет. Однако результаты теста, проведенного спустя некоторое время, свидетельствовали о том, что в классах, где преподавал учитель первой группы, ученики усвоили программу практически одинаково, а в классах, где преподавали учителя второй группы, мальчики существенно отстали от девочек. Таким образом, можно сделать вывод: ожидания учителей могут как стимулировать, так и тормозить учебную деятельность школьников. Ведь учителям из обеих групп удалось «доказать» правильность своих убеждений.

На формирование ожиданий учителя может оказывать влияние даже… имя учащегося.Как показал Г.Гарвуд (1976), у детей, носящих имя, которое нравится учителю, «Я-концепция» в среднем более позитивная. Выяснилось также, что разные имена связываются с разными ожиданиями.

Д.Харгривс (1972) предпринял попытку теоретического анализа и объяснения противоречивых данных, относящихся к эффекту Пигмалиона. По мнению этого автора, ожидания учителя срабатывают или не срабатывают как самореализующееся пророчество в зависимости от трех факторов: представлений учителя о способностях ученика, собственных представлениях школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является для школьника учитель. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наибольшей вероятностью: дети, которых он считает одаренными, которые сами придерживаются высокого мнения о своих способностях и относятся к учителю как к значимому другому; дети, которых учитель считает неспособными к учебе и которые воспринимают учителя как значимую фигуру.

Когда восприятие учителем способностей учащихся не совпадает с их самовосприятием, а также в тех случаях, когда учитель не является для школьников значимым другим, его ожидания, судя по всему, не приводят к эффекту самореализующегося пророчества. Теоретическая схема, предложенная Д.Харгривсом, апеллирует к характеру восприятия учителя и учащихся. Она, безусловно, может служить объяснением как позитивных, так и негативных результатов, полученных при экспериментальном изучении эффекта Пигмалиона. Вполне возможно, что у детей, которых учитель заведомо считает одаренными, будет улучшаться «Я-концепция», но лишь при условии, что он для них – значимая фигура. Если принять данную точку зрения – а она представляется убедительной, – то при проведении дальнейших исследований необходимо учитывать как «Я-концепцию» учащихся, так и восприятие ими учителя. Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащихся. Для младших школьников ожидания учителя являются, несомненно, более действенным фактором формирования «Я-концепции», чем для детей старшего возраста. Это означает, что следует с большой осторожностью обобщать данные, полученные в начальной школе, для ситуации средней школы. Кроме того, учителя начальной школы проводят с детьми гораздо больше времени, чем учителя средней, и имеют, следовательно, гораздо больше возможностей воздействовать на их личность и поведение. Ожидания учителя начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих способностях. Ведь учащиеся младших классов, в отличие от старшеклассников, практически не в состоянии противостоять мнению учителя. Из этого следует, что в принципе влияние ожиданий учителя на учебную деятельность школьников с возрастом должно уменьшаться.