Марк Хаузер - Мораль и разум. Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла

При изучении детей от трех до пяти лет Хайдт с коллегами использовал следующий эксперимент. Два ребенка играли с кубиками, а затем в качестве награды за игру экспериментатор давал им картинки. В каждой паре один ребенок всегда получал меньше картинок, чем другой ребенок. Чтобы оставаться в пределах числовых способностей этого возрастного диапазона, Хайдт использовал в игре не больше четырех картинок. После распределения картинок экспериментатор сначала просил каждого ребенка сказать, сколько у него картинок, и затем спрашивал, все ли в игре было хорошо и справедливо, фиксируя словесные или мимические индикаторы суждения о несправедливости распределения. Результаты показали, что среди детей, получивших меньше картинок, даже самые маленькие немедленно заявляли, что распределение было несправедливо. Поскольку Хайдт никогда не анализировал степень несправедливости при распределении картинок, а их общее количество никогда не превышало четырех, невозможно оценить, лежит ли в основе детских ответов логика равноценного или относительного обмена, как это было в экспериментах Хантсмана. Дети, получившие больше картинок, давали другой образец ответов. Они, казалось, были совершенно удовлетворены ситуацией.

Значительный интерес, особенно с точки зрения компетентности, лежащей в основе детских представлений о справедливости, может вызвать следующий факт. Когда речь шла об успехах детей или когда их спрашивали о том, как бы они сами распределили картинки, дети редко давали связные объяснения или обоснования. Например, когда Хайдт спросил одного из мальчиков, который получил больше картинок, почему так случилось, тот ответил: «Я должен получить четыре картинки, потому что мои мама и папа похожи на эти картинки». Из этого следует, что дети обладают психологическими механизмами, которые позволяют им быстро и подсознательно оценивать результат распределения с точки зрения справедливости. Дети, однако, не имеют доступа к этим механизмам и, таким образом, придумывают разумное, с их точки зрения, объяснение полученного результата.

Маленькие дети часто думают, что справедливое распределение заключается в предоставлении каждому некоторых ресурсов в противоположность предоставлению каждому равных ресурсов. Если это — их концепция справедливости, то они действуют отнюдь не эгоистично. По мере развития дети придают все большее значение потребностям получателя и его заслугам. Например, дети дают больше ресурсов тем, кто работает больше и, таким образом, заслуживает поощрения на основе некоторого примитивного понятия справедливости как честности. В этих случаях, однако, остается неясным, как дети представляют себе заслугу, иными словами, какова их специфическая концепция по этому поводу. Ребенок мог бы подумать: «Мне нравятся те, кто работает так же много, как я. Я вкладываю средства в тех, кого я люблю». Но нет никакого очевидного ощущения «заслуги» в этом витке мысли. Скорее ребенок обнаруживает реакцию сопереживания, при которой чувство соответствует чувству, действие соответствует действию.

Независимо от того, как эта система работает или развивается, она играет существенную роль в сотрудничестве, поскольку индивидуумы, более вероятно, будут «играть» с теми, кто «играет» так же, как они. Такие чувства могли бы появиться как результат прямого опыта взаимодействия с другими (раунда взаимного обмена) или косвенного опыта (например, наблюдения за взаимностью в отношениях других людей). Как хорошо сформулировал в ранней дискуссии относительно биологических корней этики биолог-эволюционист Ричард Александер, «в косвенной взаимности ожидание возврата (услуги) связано не с самим получателем благодеяния, а с другим человеком. Этот возврат может поступить, в сущности, от любого индивидуума или от нескольких индивидуумов в группе. Косвенная взаимность учитывает репутацию и статус и касается каждого человека в социальной группе, непрерывно оцениваемого и переоцениваемого участниками взаимодействия (как прошлыми, так и потенциальными) на основе их взаимодействия с другими» [260] Косвенная взаимность (Alexander, 1987, р. 85). .

Хантсман, наряду с большинством других исследователей, работающих в этой области, интерпретировал уменьшение эгоизма, наблюдаемое у ребенка по мере его развития, как следствие социализации. Он подчеркивал особую роль в этом культуры, образования, а также окружения ребенка, ровесников. Равенство походит на идеал республики Платона: это нечто такое, что дети хотят иметь для себя и для других. Однако возникает вопрос: они хотят равенства благодаря влиянию культуры или независимо от культуры? Может ли ощущение справедливости проявляться у всех детей, в разных культурных средах по тому же принципу, как независимо от условий жизни у них появляются вторичные половые признаки: у юношей — борода, а у девушек — грудь? Действительно ли справедливость — универсальное человеческое чувство, сердцевина нашей морали, принцип, действующий под контролем сознания, но открытый для параметрического переключения под влиянием местной культуры?

Большая часть исследований, посвященных проблеме справедливости, выполнена с участием детей, родившихся в индустриальных странах, как правило, в семьях среднего социально-экономического уровня. За исключением работы Хайдта, большинство исследований были сосредоточены на действиях ребенка и их объяснениях в противоположность восприятию или пониманию действий других. Но чтобы понимать, что и как развивается, мы должны отделить то, что ребенок определяет как справедливость, от того, как ребенок действует и оправдывает свои действия. Мы должны отличать представления ребенка о справедливости от факторов, определяемых особенностями игры, в процессе которой ребенок может поступать справедливо или несправедливо. Например, честная игра требует от ребенка не только собственной концепции справедливости, но также и способности отказываться от эгоистичных желаний.

Как я уже упоминал в предыдущей главе, системы мозга, связанные с тормозными контрольными функциями, развиваются медленно, процесс их созревания продолжается в течение всего периода полового созревания, и даже дольше. Мозговые системы, контролирующие поведение, определенно не являются компонентом нашей моральной способности, но они взаимодействуют с ней, выполняя функцию ограничения ее проявлений. То же самое касается систем, которые опосредуют наши эмоции, в том числе вовлеченные в регулирование альтруистического поведения, причем как положительные (сочувствие, симпатия), так и отрицательные (вина, стыд). Как ребенок применяет свое развивающееся чувство справедливости в совместных играх и особенно при взаимном обмене? [261] Игры, в которые играют дети (Harbaugh, Krause & Liday, 2001; Harbaugh et al., 2003; Harbaugh, Krause & Vesterlund, 2001; Keil, 1986; Murninghan & Saxon, 1998).