Марк Хаузер - Мораль и разум. Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла

Мы всегда будем сталкиваться с этической проблемой, которую представляет рассказанная выше история. Человек, замышляющий убийство другого человека, может рассказать об этом своим друзьям, может спланировать каждый свой шаг, выбрать оружие, даже представить мертвое тело и прибытие полиции, а затем вдруг остановиться — или его остановят — перед заключительным актом. Юрист Кларенс Дарроу однажды указал, что «нет такого преступления, как преступление мысли; есть только преступления действия». Мы обладаем доброй волей, способностью понимать, что хотим мы и чего хотят другие, и затем с учетом всего этого выбирать, как надлежит действовать [203] Воля к действию (Dennett, 2003; Wegner, 2002). .

В это заявление верят, по крайней мере, некоторые из нас. Те, кто не верит, вовсе не упрямые, тупые или необразованные. Эти индивидуумы — маленькие дети и взрослые с некоторыми формами повреждения мозга, которые испытывают трудности в понимании мотивов поведения других людей. Такие больные не в состоянии представить себе, что есть скрытые мысли и желания окружающих, которые определяют их открытые действия. Чтобы лучше понять, как наша способность отражать мысли и желания Других людей по мере своего развития взаимодействует с другой развивающейся способностью — выносить моральные вердикты по поводу того, что правильно, а что нет, давайте обратимся к сцене: герои пьесы — марионетки Панч и Джуди [204] Панч и Джуди — традиционные действующие лица ярмарочного балагана.

В шутливом, но глубоком эссе философ Дэниел Деннет просит, чтобы читатель вообразил классическое представление этих исторических марионеток. В очередной раз обругав Панча, Джуди хочет уйти, но случайно спотыкается и падает в коробку. Панч, видя возможность прекратить их оскорбительные отношения, собирается убрать Джуди со сцены, что неизбежно приведет не только к концу ее карьеры, но и лишит жизни. Замышляя свое убийственное действие, он уходит, чтобы найти какую-нибудь веревку. В тот момент, когда он поворачивается спиной, Джуди выбирается из коробки и неслышно, крадучись, уходит. Панч возвращается, завязывает коробку, выпихивает ее со сцены и радуется совершенному убийству.

В зависимости от вашей способности читать мысли или моделировать то, что происходит в головах Панча и Джуди, возможны две интерпретации этих событий. Панч верит, что Джуди в коробке. Когда он выталкивает коробку со сцены, он убежден, что убил ее, но он заблуждается. Если дети обращают внимание только на последствия, а такая позиция, с точки зрения Пиаже и Колберга, характерна для детей приблизительно до девяти лет, тогда они скажут: Панч не сделал ничего плохого, ведь Джуди в прекрасном состоянии. Если дети обращают внимание на планы и намерения, тогда они отметят, что Панч действительно сделал что-то не так. Его план потерпел неудачу, но это — не то, на что он рассчитывал, не то, во что он верил. Если включить детей различных возрастов в состав жюри, решающего эту проблему, как бы они стали голосовать? Чтобы ответить на этот вопрос, позвольте мне кратко описать возрастные изменения психического развития ребенка [205] Выделение в социальном интеллекте отдельных компонентов, возможно, впервые обсуждалось когнитивным психологом Аланом Лесли (Leslie, 1994, 2000; Leslie & Keeble, 1987), в первую очередь в категориях отдельных способностей. Бэрон-Коэн (Baron-Cohen, 1995), Кармилофф-Смит (Karmiloff- Smith, 1992) и многие другие впоследствии представили дополнительные материалы, что изменило его ранние взгляды. .

В конце первого года жизни младенцы способны судить о результатах действия, основываясь на исходном разделении одушевленных и неодушевленных объектов, и делать выводы об особенностях активности и ее целях, различая причинно обусловленное и случайное поведение движущихся объектов. В возрасте четырнадцати месяцев дети способны демонстрировать почти «хореографический» рисунок движений глаз, который отличается особой согласованностью с поведением других людей. Когда ребенок видит, что кто-то смотрит в определенном направлении, он смотрит туда же, кооперируясь с этим другим в акте объединенного внимания. Совмещение взглядов младенца и взрослого не только общий для них двоих момент восприятия, но также и узнавания, и чувствования, и, наконец, слияния мыслей. Эта способность позволяет детям оценивать знания других относительно их собственного знания и одновременно обеспечивать «платформу» для понимания соответствующих жестов, в частности указывания пальцем и произнесения слов. Например, когда дети этого возраста при виде нового объекта или незнакомца чувствуют себя неуверенно, они попеременно переводят взгляд с опекающего их взрослого на новый объект или незнакомого человека.

Всматриваясь в глаза опекуна и оценивая их выражение, ребенок получает необходимую информацию о мыслях взрослого. Эта информация обеспечивает мысленную связь между тем, что взрослый мог бы предпринять в ответ на то, что собирается сделать малыш. Объединенное внимание, однако, не является условием, необходимым для развития способности догадываться о том, что знают другие люди, и понимать значения слов. Слепые дети способны сформировать обе эти способности [206] Хотя слепые дети, по-видимому, способны воспринимать состояние другого человека, некоторые авторы полагают, что у них имеет место задержка развития этой способности, что обнаруживается при выполнении заданий, требующих понимания ложных представлений. Есть точка зрения, что слепые вообще не способны к овладению такими знаниями (Hobson, 2002; McAlpine & Moore, 1995; Minter et al., 1998). Однако, поскольку некоторые слепые дети все-таки осваивают понимание ложных представлений, становится ясно, что участие зрения не является необходимым условием для овладения этим умением. .

Потеря зрения или слуха почти невообразима для большинства из нас, но ее можно рассматривать как трагический естественный эксперимент. Данные, полученные с участием детей, лишенных зрения, позволяют установить, почему не следует считать, что конкретная сенсорная система существенна для того, чтобы понимать мысли, чувства и настроения других людей.

Через несколько месяцев после того, как у здоровых детей развивается способность объединять свое внимание с вниманием взрослого, в их поведении появляется другое новшество — игра, которая строится на удивительных особенностях воображения ребенка [207] Связь игры и психического развития ребенка (Harris, 2000; Leslie, 1987). .

Игра, опирающаяся на воображение, обеспечивает уникальную возможность исследовать способность ребенка к выдумыванию альтернативной реальности. Когда ребенок начинает фантазировать, он делает первые шаги по пути психического моделирования, построения альтернативных миров. Его активность в этом направлении немного напоминает научную фантастику. Воображение обеспечивает существенный вклад в развитие моральной способности, несмотря на то что не является специфическим компонентом сферы морали. Чтобы участвовать в решении любой моральной дилеммы, необходимо уметь представлять себе две ситуации. В первой ситуации было предпринято действие, и надо представить, какие последствия оно имеет. Во второй ситуации, где никакого действия не было, надо оценить, какие последствия имеет бездействие. В результате перемены мест, которая позволяет ощутить контраст, дети могут сделать выводы, что является предпочтительным, а что допустимым, обязательным или запрещенным.