Татьяна Тихомирова - Интеллект и креативность в условиях социальной среды

Изучение интеллектуальных способностей является одной из основных исследовательских сфер генетики поведения человека. Следует ли рассматривать способности как врожденное качество человека или же их можно сформировать, развить в процессе обучения? В психогенетических исследованиях закономерно поднимаются вопросы: что же и в каком возрасте оказывает решающее влияние на развитие способностей, уменьшается или увеличивается роль наследственности в течение жизни, и на что оказывает наибольшее влияние окружающая среда.

В контексте анализа проблемы влияния социальной детерминации интеллекта и креативности представляется необходимым кратко изложить основные результаты психогенетических исследований, полученные видными зарубежными и отечественными учеными, работающие в этой области исследовательской проблематики (Р. Пломин, Д. Дэниэлс, Т. Бушар, Дж. Данн, С. Макгир, Дж. Фуллер, У. Томсон, К. Азбери, Ю. Ковас, М. С. Егорова, С. Б. Малых, И. В. Равич-Щербо, Е. Л. Григоренко, Т. А. Мешкова, В. Н. Дружинин, Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова и др.). Теоретический анализ будет направлен на изложение результатов исследования фактора среды в генетике поведения.

В генетике поведения человека традиционно выделяются два варианта взаимодействия генотипа и среды.

Во-первых, психогенетические исследования описывают феномен генотип-средового взаимодействия, отражающий статистическое взаимодействие факторов наследственности и среды. Суть этого явления в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без «присутствия» определенных средовых условий. Иными словами, только при наличии благоприятных социальных условий генотипические различия у детей могут проявляться в реальной жизни. Традиционно этот вариант взаимодействия используется в качестве объяснительной категории при интерпретации различных академических достижений обучающихся у одного и того же педагога. Средовые условия оказывают различное влияние на детей с различным генотипом. Таким образом, изменчивость в распределении признака складывается не только за счет простой суммы средового фактора и генотипа, но и отражает эффект генотип-средового взаимодействия. При этом генотип-средовое взаимодействие всегда увеличивает популяционную дисперсию (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).

Во-вторых, выделяется генотип-средовая ковариация, которая отражает неравномерность распределения генотипов по разным средам. Генотип-средовая ковариация может увеличивать фенотипическую дисперсию признака или уменьшать ее (в отличие от первого варианта взаимодействия генотипа и среды). Суть генотип-средовой ковариации в отражении степени соответствия среды индивида его генотипу. В соответствии с вариантом генотип-средовой ковариации «действуют», в частности, образовательные учреждения для одаренных детей: талантливые дети отбираются для погружения в научную среду, соответствующую профилю их одаренности, и таким образом эта научная среда способствует развитию соответствующих способностей обучающегося. Отмечается, что при этом ребенок может сам организовывать определенные средовые условия (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).

Следует отметить, что наибольшей популярностью среди российских исследователей пользуется типология генетико-средовых ковариаций Р. Пломина. Он выделил 3 типа взаимосвязи генотипа и среды (Plomin, DeFries, Loehlin, 1977):

1) пассивная ковариация – члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивная ковариация – реакция среды на проявление врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активная ковариация – индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени отвечает его генетической предрасположенности.

Интересно, что типы генетико-средовой ковариации могут быть положительными и отрицательными; роль каждого их этих видов может быть доминирующей в определенном возрастном периоде (Малых, Егорова, Мешкова, 1998). Замечено, что на протяжении жизни человека происходит чередование типа взаимодействия генотипа и среды (Дружинин, 1995). На первых этапах развития ребенка преобладает первый тип взаимодействия. Однако общение и совместная деятельность, в которую включены дети, относятся к третьему типу, поскольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступают дети.

Проблема генетико-средовой детерминации развития способностей рассматривается в рамках структурно-динамического подхода. Как отмечает Д. В. Ушаков, структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды (Ушаков, 2003). Необходимо различать уровень способности к формированию опыта, который может быть генетически заданной характеристикой человека (интеллектуальный потенциал) и сформировавшиеся на основе взаимодействия интеллектуального потенциала с окружающей средой интеллектуальные механизмы. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект может оцениваться с точки зрения интенсивности и качества воздействия. Д. В. Ушаков считает, что от средовых воздействий зависит структура интеллекта, при этом повышению как интеллекта, так и креативности способствует не умственная тренировка и не поступление информации, а развитие у ребенка определенного вида регуляции собственной умственной деятельности (Ушаков, 2003).

Наличие мощной генетической детерминации способностей не отрицает факта влияния среды, окружающей человека с момента его социальной активности, на развитие творческих и интеллектуальных способностей. Психогенетические исследования позволили получить достаточно интересные данные, касающиеся роли среды в формировании способностей.

В первую очередь, следует отметить членение на общую (shared) и неразделенную (nonshared) среду (Plomin, Deniels, 1987). В одной и той же семье два брата (брат и сестра, два близнеца и т. д.) могут подвергаться одним и тем же воздействиям, в том числе воспитательным, а могут – разным. Например, один из братьев может посещать музыкальную школу, а другой – нет; одна сестра находится в центре честолюбивых планов родителей, другая – нет. Средовые условия, совпадающие для детей в семье, образуют общую среду (жилищные условия, материальный уровень семьи, образование родителей и т. п.); не совпадающие (посещение детьми разных классов, отношение родителей к каждому из детей и т. п.) – неразделенную (Малых, 2009; Малых, Егорова, Мешкова, 1998). Психогенетические исследования показали неожиданно скромную роль общей среды в развитии интеллекта (11–35 % дисперсии показателей интеллекта), в то время как неразделенная среда определяет от 14 % до 38 % (Dunn, McGuire, 1994). Причем оказывается, что влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода. Значимые средовые влияния специфичны для каждого ребенка, а не для семьи в целом (Малых, 2009). Кроме того, особенности среды, кажущиеся «общими», при детальном анализе оказываются «неразделенными» (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001).