Елена Селезнева - Традиции и инновации в дополнительном образовании: социокультурный контекст

Между тем сегодня сформировалась достаточно устойчивая оценка цивилизационного развития через определение «качества жизни», которое включает эти реперные значения – «качество культуры», «качество образования», «качества человека». В данном контексте определение качества жизни становится производным от качества образования и качества культуры.

Необходимо учитывать, кроме того, что динамика цивилизационного развития имеет свои законы развития и конкретно-исторические черты, соответственно, изменчивые представления о качестве жизни, качестве образования и качестве культуры.

Господствующая многие века так называемая «классическая модель» образования утратила сегодня свой приоритет и престижность, поскольку была ориентирована на образ «энциклопедически образованного» человека.

Классическая модель образования включала в себя предметы, способствующие всестороннему и гармоническому развитию личности: изучение истории, старых и новых языков, риторики (искусства красноречия – элоквенции), диалектики (понимаемой как искусство ведения дискуссий) и, конечно же, изучение фундаментальных наук: от астрономии и механики до эстетики и искусствознания. При этом гуманитарные знания ценились не ниже технической компетентности. В эпоху Средневековья это так называемые «тривиум» и «квадривиум». В эпоху Просвещения (XVIII в.) образование понималось как «универсализм и энциклопедичность» знания, которые достигались определенным порядком и последовательностью изучения дисциплин. Упорядоченный корпус текстов должен был символизировать «чувственно-наглядный» и «логически непротиворечивый» образ мира. Создав свою «Энциклопедию наук, ремесел, искусств», французские философы-просветители полагали, что изучение этих образцов высокой культуры в разных сферах человеческой деятельности позволит воспитать «добродетельного гражданина», ответственного перед своим Отечеством.

Сегодня этот «экстенсивный», как мы бы сегодня сказали, идеал «полноты знаний» безнадежно утрачен, поскольку кажется «неактуальным» с точки зрения коммерческой российской элиты. В соответствии с Болонским соглашением классическая модель образования квалифицируется как «традиционалистская», исчерпавшая свою креативность, поскольку ориентирована на получение «готовых знаний», «заучивание», освоение нарративов (последовательно организованных классификаций фондов наследия), что будто бы не соответствует требованиям эффективности образования и получения знаний. Сегодня они подчиняются иным параметрам: «проблемный подход» и «проектное мышление». В этих представлениях будто бы должны быть заложены основные функции социализации: адаптация личности к динамически изменяющейся сложной социокультурной среде. Поэтому качество образования в соответствии с Болонским процессом идентифицируется со стратегией «преобразования», трактуемой как преимущественно «жизненной адаптации» в полном согласии с основными положениями западной социальной и культурной антропологии. Преобразования в разных формах (усовершенствования, инноваций, модернизации) понимаются как инновационные уровни этих преобразований.

Безусловно, все перечисленные инновации в сфере образования подчинены чисто технологическим критериям эффективности, которые подчиняют процесс образования утилитарным, а не гуманитарным содержательным принципам. И многие культурологи полагают, что нужно вернуться к классическому образованию, если ни в целом, то в каких-то его основополагающих принципах – гуманизации и гуманитаризации. В современной дегуманизированной культуре, где основные цели социализации представлены через критерии адаптации и «потребительского поведения» в условиях рыночной экономики, основными принципами социокультурной деятельности становятся конкурентоспособность, овладение маркетинговыми технологиями и, наконец, правильный выбор услуг.

Когда структура личности занижена до уровня потребителя, менеджера рыночной экономики, она не детерминирована никакими духовно-нравственными понятиями и всякий раз идентифицируется «заново» посредством активного потребительского выбора. Продуктом такой образовательной педагогики становится «фрагментарная личность», у которой творческое начало вытеснено потребительским выбором, а критерий эффективности вытеснит даже самые сакральные идеалы и ценности. Такое образование без воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем сегодня.

Многоликий менеджмент безусловно должен быть представлен на разных уровнях рефлексивного анализа управления и учета основных принципов целевого управления, а именно различения целей – средств – результатов. Это, во-первых, позволит избежать использования чисто технических критериев качества применительно к образовательно-воспитательной деятельности, содержанию образования, поскольку внедрение инноваций неуместно будет относить к модернизации образования как культурного процесса.

С другой стороны, там, где целеполагание в управленческой деятельности требует четкого определения «дерева целей», т. е. разветвленной представленности целевых ориентаций, неуместны общие декларации, замещающие целевые установки некими абстрактными рассуждениями и идеальными представлениями.

Соответственно, необходимы адекватные параметры менеджмента качества, учитывающие принципы проблемно ориентированного и проектного мышления. Методы социального проектирования применяются сегодня в формате комплексных целевых программ и образовательных проектов духовно-нравственного, гражданского, патриотического, эстетического воспитания.

Социальное проектирование должно основываться на создании и аналитической проработке двух основных факторов: в качестве «системообразующего выступает содержание (контент) деятельности. Второй фактор-контент организационной (управляемой) модели разрабатывается на базе анализа существующей инфраструктуры образования.

В контексте новых реалий информатизации российского социума возникают и новые проблемные ситуации, соответственно, новые требования к адаптации инфраструктуры образования к возрастающим потребностям решения комплексных задач по интеграции социокультурной практики учреждений образования и воспитания. Безусловно, в данном контексте требования к качеству менеджмента и модернизации инфраструктуры образования как всей содержательной деятельности (по проектированию творческого пространства развития личности), так и методов (технологий) управленческой деятельности предполагают определение критериев эффективности, которые зависят в конечном счете от возможности представить в качестве взаимосвязанных разнородные компоненты образовательного процесса.