Лариса Кузнецова - Когнитивные основания учебного фреймового словаря

Для целей монографии представляется интересной и релевантной идея трансформации фрейма из когнитивной лингвистики в практику преподавания иностранных языков. В научной и методической литературе лингводидактический фрейм рассматривается как когнитивная структура для организации учебной информации (Г.А. Тюрина, 2000; Е.Г. Борисова, 2003; А.Н. Латышева, 2004), как инструмент описания и способ организации лексики в словаре (Г.А. Тюрина, 2000), как структура для организации и репрезентации коммуникативно-речевой ситуации (О.В. Анциферова, 2005). По мнению ученых, лингводидактический фрейм культурно обусловлен и национально ориентирован, так как это конструкт невербального мышления о типичных фрагментах внеязыковой действительности в конкретном национальном сообществе (М. Минский, В.З. Демьян-ков, О.В. Анциферова, И.В. Одинцова). Следует отметить, что последние двадцать лет данная категория исследуется в русле коммуникативно-когнитивной парадигмы обучения РКИ (Г.А Тюрина, 2000; Е.Г. Борисова, 2003; А.Н. Латышева, 2004). На целесообразность изучения и использования когнитивных конструктов в обучении коммуникативным навыкам и умениям указывает И.В. Одинцова: «Поскольку процесс коммуникации не может быть адекватно описан без понимания когнитивных процессов, имеющих место в сознании участников общения при порождении и восприятии речи, становится очевидной необходимость изучения, помимо собственно лингвистических и релевантных внешних параметров коммуникации, их ментальных репрезентаций» (Одинцова, 2004, с. 29).

Как было указано выше, фрейм имеет перспективу быть задействованным и в лексикографии. Е.С. Кубрякова рассматривает фрейм как «рекомендацию к более полному лексикографическому представлению знаний» (Кубрякова, 2000, с. 71). Перенос фрейма во фреймовый словарь был осуществлен А.Н. Латышевой и Г.А. Тюриной. Теоретическим основанием фреймового словаря является фреймовая гипотеза и фрейм, обозначенный Г.А. Тюриной как тематический, в классификации М. Минского (Тюрина, 2000, с. 30).

Следовательно, можно сделать следующие выводы:

1. До сих пор нет единого определения фрейма, поскольку при определении фрейма учитываются разные признаки и свойства. Однако в целом фрейм понимается и как когнитивная структура сознания, и как категоризация опыта человека. Кроме этого категория фрейм выступает как структура представления знаний о стереотипных ситуациях.

2. В современной науке сформировалось пять основных научных направлений изучения фрейма (в том числе прикладное) как методическое средство обучения учебным дисциплинам, включая иностранные языки. Это свидетельствует об актуальности фреймовой гипотезы в прикладном аспекте. Анализ научно-методической литературы показывает, что в прикладном значении используются такие термины, как методический, дидактический, лингводидактический и учебный фреймы. Среди разновидностей прикладного использования фрейма в практическом курсе РКИ особую значимость приобретает лингводидактический фрейм.

Практическое использование фрейма имеет полувековую историю. В настоящее время его прикладная востребованность не только не ослабевает, а, наоборот, усиливается в связи с актуализацией когнитивных исследований в разных областях. Доказательством служат работы, посвященные теоретическим и практическим вопросам использования фрейма в процессе преподавания различных учебных дисциплин, таких ученых, как Г.А. Тюрина, А.Н. Латышева, О.А. Литвинко, А.М. Тарасевич (русский как иностранный), С.И. Федорова (история), А.Д. Уадилова (математика), Р.В. Гурина, Е.Е. Соколова (английский язык), А.М. Лозинская (физика). Анализ научно-методической литературы показывает, что фрейм востребован в преподавании таких предметов, как физика, математика, биология, химия, английский и русский языки. Кроме того, фреймовые модели используются в разработке фреймовых словарей русского языка (Г.А. Турина, 2000; Л.Н. Чулкина, 2011). Вопросы, связанные с реализацией фреймового подхода в практическом курсе РКИ, будут рассмотрены отдельно в п. 1.3. и 1.4.

В работах А.М. Лозинской, посвященных обучению физике, указывается, что фреймовый способ систематизации и отображения учебной информации основывается на выявлении существенных и стереотипных связей между элементами знания. «В ходе сложной аналитико-синтетической деятельности как обучающего, так и обучаемого осуществляется сворачивание вербальной информации в сжатые, емкие словесные тексты, перевод вербальной информации в невербальную (образную), синтезирование целостной системы элементов знаний» (Лозинская, 2009, с. 177). Она подкрепляет теоретические выводы результатами экспериментального обучения и выделяет наиболее удачные, с ее точки зрения, фреймовые модели представления знаний по физике:

1) фрейм-рамка (определенный объем информации заключается в рамку, то есть вычленяется из общего массива информации);

2) фрейм – логико-смысловая схема (устанавливается определенная структура вокруг выделенного содержательного ядра учебной информации);

3) фрейм-сценарий (устанавливается последовательность определенных действий, ситуаций, процедур в заданных условиях) (А.М. Лозинская, 2009).

По мнению О.А. Литвинко, «учебный фрейм любого вида, моделирующий учебную ситуацию на материале дисциплины, позволяет эффективно формировать лексико-грамматические навыки речи учащихся, усваивать главную информацию темы, развивать навыки во всех видах речевой деятельности, а также значительно повышать мотивацию в обучении» (Литвинко, 1998, с. 144). Результаты экспериментального обучения иностранному языку на материале микроэкономики позволили исследователю сделать вывод, что для студентов экономического профиля актуальными являются фреймы по следующим ситуациям: совместные и иностранные предприятия, выставки, ярмарки, аукционы; цены, условия поставки и платежа; страхование, банки, биржевая деятельность, налоги. При этом коэффициент понимания аутентичного текста составил от 90 до 100 % (Там же).

Фреймовые структуры активно используются в методике преподавания иностранных языков. Представляет интерес исследование Р.В. Гуриной и Е.Е. Соколовой, в котором для установления связи видовременных форм английского глагола во фреймовой логико-смысловой схеме вычленялись знания о времени и аспекте. В итоге экспериментально было подтверждено, что фреймовое представление грамматических категорий способствует лучшему усвоению грамматической темы (Гурина, Соколова, 2005, с. 96). В работе О.П. Крюковой фреймовые модели используются на начальном этапе обучения как структурный информационный базис. «Содержание обучения иностранному языку может быть представлено как система фреймов, как отдельный концентрированный интеллектуальный компонент обучения». (О.П. Крюкова, 2004, с. 85). Результаты проведенного экспериментального обучения показывают, что внедрение фреймового представления содержания обучения на начальном этапе обучения актуально для формирования фундаментальных представлений об организации языковой картины мира в плане именования предметов, качества, количества, способов выражения действий и состояний. О.П. Крюкова приходит к выводу об унифицированности фреймовой модели представления знаний для любой учебной среды. Фреймовый компонент «абсолютно не зависит от характера среды – он может быть представлен учащемуся на бумаге или как гипертекст. Это структурный информационный базис учебной среды любого типа» (Там же).