Олег Пешев - Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

Э. Гуссерль говорит о сложностях взаимодействия различных слоев выражения, тогда как Р. Питерс решает эту же проблему при рассмотрении отношений концептов. Об этом свидетельствует ориентация на контовское понимание роли знания на позитивной стадии, выявление роли фактов и их постоянных связей, что является предпосылкой ясности и однозначности высказывания 32 32 Peters R. S. The Philosophy of Education. – London, 1973. – Р. 6. . Это требование предполагает необходимость прояснения значения понятий. Р. Питерс следует этому правилу в аналитическом исследовании, а «простое объяснение частного или общего факта» определяется как способность создавать концепции. Он обращает внимание на то, что использование слова соответствующим образом является сложным процессом, поскольку характер его применения определяет правильность (истинность) действия. Это есть основное правило, сформулированное О. Контом: «Отныне она (логика. – А. В.) признает основное правило, что всякое предположение, которому недоступно точное превращение в простое объяснение частного или общего факта, не может представлять никакого реального или понятного смысла» 33 33 Конт О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении. – М., 2011. – С . 6. .

§ 5. Логическое обоснование общественного опыта в концепте

Аналитическая философия образования, основателем которой считается Р. Питерс, возникла в середине ХХ века. Его начинания становятся стимулом для исследований его последователей, а именно: М. Оукшота, Д. Уайта, Д. Хамлина, П. Хёрста, И. Шеффлера и др. 34 34 Reading R. S. Peters Today: Analysis, Ethics and the Aims of Education. – London, 2011. – P. 26 . Одна из самых известных работ Р. Питерса, которая написана совместно с П. Хёрстом, называется «Логика образования» 35 35 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – 147 p. . При знакомстве с ней возникает вопрос, что понимается под логикой, поскольку очевидно, что она не имеет ничего общего с формальной. Напомним, что И. Кант разграничивает логику общего и частного применения рассудка 36 36 Конт О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении. – М., 2011. —С . 91. . Логика образования предполагает выявление «правильного мышления о предметах определенного рода». Близкие задачи ставит диалектическая логика, о чем говорит определение Г. Гегелем сознания как духа, как конкретного знания, что находится в плену у внешнего 37 37 Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 14 т. – М., 1937. – Т. 5. – С. 4—5. . Поэтому при рассмотрении своеобразия логики образования Р. Питерса есть необходимость показать ее общие черты с диалектической, которая сформировалась в немецкой классической философии, а впоследствии превратилась в марксизме в исторический материализм. Г. Гегель, рассуждая о ее назначении, обращает внимание на то, что давно уже исчез предрассудок, что логика «учит мыслить», что главную опасность для нее представляет дух практицизма, который уничтожает метафизику 38 38 Там же. – С. 2. . Отметим, что именно «дух практицизма» доминирует в аналитической философии, поскольку в философии образования Р. Питерса ставится задача исследования продуктивного применения понятия в такой языковой игре, как образование.

Поскольку языковой игрой является образование, постольку «Логика образования» начинается с рассмотрения логического обоснования выбора профессии учителя. Одно из них, по Р. Питерсу, связано с природой образования, в том числе в аспекте возможности осуществления материальных стимулов и обретения определенного социального статуса, которые рассматриваются как внешние факторы. Другая обусловленность, внутренняя, – это желание быть с детьми. С психологической точки зрения, отмечает философ, это желание доминировать, что оценивается им как отказ «войти во взрослую жизнь». Такие причины относятся к бессознательным, не имеющим отношения к содержанию педагогической деятельности, как и медицинские цели, такие как укрепление здоровья и профилактика заболеваний. Выше приведенная критика выбора профессии учителя говорит о том, что аналитическая философия образования является разновидностью третьего позитивизма или неопозитивизма.

При исследовании концепта «наказание» философ рассуждает следующим образом: «Другими словами, мы, вероятно, будем утверждать, что человек правильно понимает понятие «кара», если оно может связать слово «наказание» правильно. То есть такие слова, как «боль» и «вина», следует применять для корректировки осмысления необходимости наказания. Но отсутствие способности правильного использования слова не означает, что отсутствует понимание значения понятия. Человек может, например, расстроиться, когда видит случаи бессмысленной жестокости, но не беспокоиться, когда наблюдает случаи применения наказания; но по той или иной причине не знает обоснования словам, которые были разработаны для маркировки этих различий» 39 39 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 6. . Поэтому для выявления оснований применения наказания выдвигается требование правильно осознавать значение действия «наказания», даже если еще отсутствует ясное понимание термина «наказание».

Необходимость концептуального анализа, по Р. Питерсу, заключается в том, что он позволяет понять предназначение понятия в познании и продуктивность его использования в социальной практике. Хотя обращение к нему не предполагает прояснения образа, возникающего при восприятии, несмотря на наличие способности соотносить слова и иметь представление их применения. В этом положении он опирается на Л. Витгенштейна, который критически относился к концепциям, постулирующим наличие такой обусловленности. По этому поводу З. А. Сокулер отмечает следующее: «Среди тех философских воззрений на язык, беспочвенность которых хочет показать Витгенштейн, особо важное место занимают концепции, связывающие работу языка с работой ментальных механизмов в голове человека. Они рассматривают язык как переводво внешний план вполне определенных и четко структурированных процессов; объясняют связь слова и его значение через некие гипотетические психические механизмы; считают, что значения слов – это образы, возникающие в сознании в результате ассоциативной связи со словом и т. п.» 40 40 Сокулер З. А. Людвиг Витгенштейн и его место в философии XX в. – Долгопрудный, 1994. – С. 53. .

Обусловленность слова и действия, понятия и его применения в практике в аналитической философии нашло выражение в понятии «концепт». Трактовка этого понятия Р. Питерсом основывается на концепции языка позднего Л. Витгенштейна, согласно которой значение понятия формируется в процессе его применения. Поэтому концепт понимается как совокупность операций, которые включают в себя обращение к языку как целому посредством рассмотрения связи понятий и действий, которые они предусматривают. Таким образом, можно сказать, что индивидуум имеет концепт, если он может соотнести слово с другими словами, которые могут корректно использоваться в данном случае, например, слово «наказание» философ соотносит со словами «вина», «боль» 41 41 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – Р. 17. . Это объясняется тем, что язык рассматривается как основное средство, с помощью которого люди могут понимать друг друга.