Елена Гетманская - Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Описание педагогического опыта прошлых поколений, составляя педагогическую традицию, происходит через создание и описание умозрительных моделей образовательных систем . Корреляция понятий «педагогическая традиция» и «образовательная модель» отражена в целом ряде методологических исследований. Так, И. А. Колесникова в работе «Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии» (1999 г.) под моделью образовательной ситуации имеет в виду умозрительную конструкцию, возникающую как результат взаимного влияния различных тенденций культурного и социального развития [См.: Колесникова, 1999, с. 173]. Такая «аналог-конструкция» может давать полисистемное знание о многомерности анализируемой ситуации и «интегрирующем факторе» внутри нее, обеспечивающим направление дальнейшего развития. Связь категории «модель» с научным анализом педагогической традиции представлена также в работе Б. Г. Корнетова «Парадигмы базовых моделей образовательного процесса» (1999 г.). Исследователь оперирует понятиями «базовые модели образовательного процесса», «модель всемирного историко-педагогического процесса», разрабатывая универсальную модель историко-педагогического процесса, освобожденную от деталей и случайностей. Модель в логике ученого – «обобщенный мысленный образ, замещающий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве в контексте социокультурной среды) конкретного объекта изучения» [Корнетов, 1996, с. 32]. Раскрывая сущностные особенности моделей историко-педагогического процесса, Г. Б. Корнетов включает в их содержание основные типы педагогического взаимодействия между учителем и учеником, способы постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения субъектов в процессе их достижения, педагогический результат [Корнетов, 1999, с. 45]. Как нам представляется, этой последовательностью Б. Г. Корнетов очерчивает основное содержательное «поле» педагогической традиции (модели историко-педагогического процесса).

Расширяет педагогическое содержание категории «модель» в историко-педагогическом поиске Н. П. Юдина. В нем она считает необходимым учитывать: социокультурный институт (систему-интегратор), формирующий социальный заказ, адресованный педагогической системе; характер внешнего управления педагогической системой, целевые установки и направленность педагогической системы (основанные на ментальных особенностях); характер отношений между субъектами педагогической деятельности [Юдина, 2002, с. 57]. Опираясь на социально-культурные, конкретно-исторические и личностно-психологические факторы, определяющие Педагогическую традицию, Н. П. Юдина дает следующее ее определение: «Педагогическая традиция – феномен, который выражает объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации, при ценностном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности» [Юдина, 2002, с. 61]. Обширность категорий, которые потребовались ученому для объяснения объективной функции педагогической традиции, свидетельствует о продолжении (незавершенности) научного структурирования «традиции», обусловленной многомерностью понятия.

В современной педагогике утвердилась мысль о том, что непременным условием эффективного осуществления педагогического исследования, его «несущей конструкцией» является выделение в нем аксиологического аспекта [См. работы З. И. Равкина, Б. С. Гершунского, В. А. Сластенина, В. В. Краевского и др.]. Определив содержание ценностей образования, ученые сформулировали задачи педагогической аксиологии по отношению к историко-педагогическому процессу. Как пишет В. А. Сластенин, ретроспективный подход всегда оценочен: «человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска, принятия решений и их реализации» [См.: Сластенин, 2008, с. 319]. С точки зрения З. И. Равкина, эти задачи обусловлены свойством ценностей имплицитно включать аксиологические критерии и нормативы (как прогностические, так и отражающие соответствующий исторический опыт) в современные педагогические теории и концепции [См.: Равкин, 1995, с. 17]. В разрешении этих задач особая роль принадлежит исследованию классического наследия в педагогике. Мониторинг историко-педагогического знания позволяет проследить длительный процесс развития ценностей образования в целостном виде, выявить их своеобразие и изменение на определенном этапе развития в разнообразных социокультурных контекстах и ситуациях [См.: Равкин, 1995, с. 9–10].

В структуру ценностного анализа историко-педагогического исследования В. В. Краевским и Е. В. Бережновой было введено понятие «аксиологическая модель». Ученые определили моделирование вообще как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов является моделью первого. В наиболее общем виде модель определена в концепции как система элементов, воспроизводящая некоторые стороны, связи, функции объекта исследования [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 333]. Повышение качества педагогических исследований, по мнению ученых, невозможно без усиления научно-теоретической функции модели . Следовательно, необходимо признать построение в педагогике теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения между объектом исследования и его концептуальной схемой. Главным признаком теоретической модели, с точки зрения ученых, является наличие некоторой четкой фиксированной связи элементов, определенной структуры, отражающей внутренние, существенные отношения реальности [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 335]. Относя аксиологическую модель к приоритетам педагогического знания, ученые подчеркивают его функцию «не только отражать сущее, но и предлагать нормы должного»

[Краевский, Бережнова, 2006, с. 343]. Выделяя в движении науки парадигмальный сдвиг – от науки к практике, исследователи вводят наряду с теоретической и нормативной моделью, также и аксиологическую модель как средство оценки модели теоретической (констатирующей) в процессе перехода к нормативной (предписывающей) части исследовательской работы, то есть в методологическом плане – в процессе перехода от науки к практике. Таким образом, в соответствии с тенденциями научного познания, в частности, педагогики, В. В. Краевским и Е. В. Бережновой предлагается существенное дополнение: между теоретической и нормативной моделями в качестве методологического ориентира появляется модель аксиологическая. Целесообразность и своевременность выделения аксиологической модели В. В. Краевский и Е. В. Бережнова аргументируют востребованностью качественного научного обеспечения модернизации образования. Педагогические исследователи, с их точки зрения, не имеют права на эмпирическое, основанное лишь на личном опыте, решение проблем, кардинальных для судьбы образования и общества в целом [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 343]. Момент перехода от теоретической модели к нормативной очень сложен. Можно констатировать, что выбор способов перехода зависит от оценки (выделено В. В. Краевским) теоретической модели, которая осуществляется путем обращения к практике. Таким образом, знание способов перехода от теоретической модели к нормативной, а также приемов их обоснования является в концепции В. В. Краевского, Е. В. Бережновой необходимым условием эффективности педагогического исследования и его влияния на педагогическую практику.