Лариса Грачева - Жизнь в роли и роль в жизни. Тренинг в работе актера над ролью

Другие психофизиологические особенности актерской одаренности обнаружены преимущественно в изучении динамики в процессе обучения. Кроме того, с помощью психологического тестирования обнаружены или подтверждены некоторые личностные особенности актерской одаренности: высокая демонстративность, импульсивность, экзальтированность, низкая тревожность, низкая педантичность. Большая статистика, набранная предшествующими исследованиями Н. В. Рождественской и исследованиями последнего периода, указывает на наличие объективных критериев актерской одаренности. Но главное направление деятельности лаборатории — изучение динамики психофизиологических изменений в процессе обучения и в связи с ним, исследование эффективности методов сценической педагогики.

В связи с этим предпринято исследование механизма воздействия воображаемых раздражителей, как физических, так и психологических, на пространственно-временную организацию мышления и психоэмоциональное состояние, а также изменения мозгового обеспечения при выполнении определенных упражнений, тренирующих «эффект присутствия». Задача данного проекта состоит в изучении изменений, которые происходят в мозговой организации мышления при воздействии определенных упражнений актерского тренинга, связанных с развитием воображения, внимания, расширением восприятия, самоиндукцией эмоций.

Начали с упражнений, которые появились недавно. Опыт применения показывает их серьезное воздействие. Необходимо проверить, что это за воздействие и насколько оно полезно в обучении актера (1 — воздействие заданного испытуемым самому себе ритма речи (упражнение «речевой наговор»), движения (упражнение «пластический наговор»), 2 — воздействие воображаемого физического раздражителя (холодное, горячее), сравнение с реальным воздействием, 3 — выявление межполушарных связей при воздействии двух противоположных воображаемых и реальных раздражителей, 4 — воздействие упражнения «речевая регуляция»). По некоторым данным, дестабилизация межполушарных отношений в деятельности мозга предположительно связана с обретением особого состояния сознания, «именуемого вдохновением» [90].

Эти задачи определили деятельность лаборатории в последний период. Кроме того, мы продолжили эксперимент, связанный с внутренней самоиндукцией психоэмоционального состояния. С него и начнем.

Получены уникальные данные, связанные с развитием воображения и появлением в процессе обучения особого качества психофизиологического восприятия предлагаемых обстоятельств. Тест на изучение динамики развития воображения был основан на сравнении характеристик ЭЭГ, полученных при проживании в воображении автобиографических обстоятельств (эмоционально-положительных и эмоционально-отрицательных) и предлагаемых обстоятельств (авторских или этюдных) с соответствующим знаком «горе» и «радость».

Начало эксперимента относится к 1999 г., когда мы впервые провели исследование со студентами 4-го курса на материале пьесы «Дядя Ваня». Была обнаружена существенная эмоциональная мозговая и вегетативная реакция на проживание в воображении предлагаемых обстоятельств у актеров в сравнении с контрольной группой. Далее нам захотелось проверить, является ли это результатом обучения или такими эмоционально-реактивными на предлагаемые (воображаемые) обстоятельства они были до поступления. На следующем курсе мы провели эксперимент в два этапа: на 2-м и на 4-м году обучения.

Выяснилось, что на 2-м курсе реакция на предлагаемые обстоятельства («Ромео и Джульетта») была меньше реакции на автобиографические и группа актеров отличалась, но мало, от контрольной группы. Следующий этап подтвердил, что реакция более существенной активации на предлагаемые обстоятельства, чем на автобиографические, является именно результатом обучения. Картины результатов актерской и контрольной групп вновь оказались строго противоположны: активация у актеров, деактивация у контрольной группы.

Кроме того, в 2004 г. мы провели первый этап эксперимента (второй этап проведен в 2007 г.) со студентами-актерами уже с самого начала обучения — с первого курса (мастерская С. Я. Спивака). Поскольку на первом курсе еще не может идти речи о проживании предлагаемых обстоятельств Чехова или Шекспира, мы взяли сравнение автобиографических обстоятельств и этюдных эмоционально-положительных и эмоционально-отрицательных обстоятельств, предлагаемых нами («получил приглашение на роль в кино» и «опоздал на пробу и потерял шанс» и т. д.). Как и в предыдущих исследованиях, на первом этапе автобиографические обстоятельства вызывали большую реакцию, чем предлагаемые. Однако уже на третьем курсе (2007 г.) выявилась сходная с предшествующими экспериментами картина изменений мозгового обеспечения.

Полученные результаты подтверждают воспроизводимость и устойчивость основных закономерностей изменения мощности и когерентности ЭЭГ при изменении состояний коры под влиянием внутренней эмоциональной индукции тестами личных воспоминаний и переживаний сценической ситуации, выявленных ранее. Эти закономерности, выражающиеся в увеличении мощности в большинстве областей коры при переходе в эмоционально-окрашенные состояния, в большей степени при переходе в эмоционально-положительное состояние, проявляют свое действие в разных группах испытуемых на разных этапах актерского обучения.

Проведенное исследование также показало, что реализация этих общих закономерностей может сопровождаться весьма существенной количественной вариативностью в разных группах испытуемых, проявляющейся различным образом при индукции эмоций личными или сценическими переживаниями. Эта количественная вариативность в динамике рассматриваемых параметров ЭЭГ при индукции эмоций относительно референтного состояния может приводить к количественным и в некоторых ситуациях к качественным различиям при сравнении параметров ЭЭГ в состояниях положительных и отрицательных эмоций и при сравнении параметров ЭЭГ в состояниях личных и сценических переживаний.

Наиболее наглядным примером здесь могут служить соотношения эффектов личной и сценической эмоционально-положительной индукции в группах актеров (А) и не актеров (НА) на разных этапах обучения. В группе А несколько большая выраженность эффектов при переживании личных положительных эмоций на 1-м этапе сменяется более интенсивной перестройкой электрической активности коры мозга при переживании сценических положительных эмоций на 2-м этапе (т. е. произошла реверсия соотношений эффектов личных и сценических эмоций). В группе НА различия эффектов личных и сценических эмоций, обнаруживаемые на 1-м курсе (где они сходны по знаку с различиями в группе А, но более выражены), на 3-м курсе заметным образом ослабевают.