Иван Подласый - Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

Какое из этих объяснений истинное – не имеет значения, но если они правильные, то должны согласовываться между собой, чтобы из этого можно было составить целостную картину. Осознание наличия различных уровней и способов объяснения, дополняющих друг друга, устраняет вопрос, с какой точки зрения рассматривать человека в педагогике – теологической, философской или педагогической. Нужно брать информацию, полученную из данных каждой науки, чтобы уразуметь, какого человека и в каких связях она изучает. Как бы педагогика ни старалась, она не сможет объяснить цели человеческого существования, сущность жизни человека, его призвание. Она исследует связи и зависимости в пределах своего предмета – воспитания и образования.

Четвертое:отдадим педагогике педагогическое.

Так уж получалось, что педагогика на протяжении всего своего развития постоянно искала опору в других науках. Сначала это было скромное место в величественном храме философии. Потом отделилась, чтобы спустя много веков понять опрометчивость скороспелых решений.

Едва сделала свои главные открытия физиология, педагогика начала искать в них основу для объяснения воспитания. Со временем выяснилось, что физиологические процессы – лишь малая доля в формировании человека.

К.Д. Ушинский увел педагогику в психологию, полагая, что она обеспечит тот крепкий фундамент, на котором можно выстроить объективную педагогическую теорию, даст ключ к пониманию и руководству воспитанием, превратит педагогику из искусства в науку.

Однако ожидания его не оправдались, потому как эффективность воспитания зависит вовсе не от суммы психологических знаний и не от того, что воспитатели знают о видах и особенностях памяти, специфике перцепции и апперцепции, интериоризации и экстериоризации.

Все эти атрибуты психики имеют определенное место, но постичь механизмы формирования духовности, моральности, процессов «очеловечения», опираясь на них, невозможно. Пригодность психологических знаний заканчивается там, где начинаются явления иного уровня. Без знаний о целостном человеке педагогика сползает на уровень все более детального описания психических процессов, а практика воспитания, основывающаяся на ней, – к принудительному регулированию их хода, усиления одних и торможения других влечений, об истинных причинах и функциях которых воспитатель не имеет ясных представлений.

Итак, признавая важность положения К.Д. Ушинского – чтобы воспитывать человека, надо его знать, – уточним: знать человека как целостное духовное существо.

Напомним, что в начале минувшего века уже высказывались опасения относительно неумеренной психологизации педагогики. Философ и педагог Г. Мюнстерберг писал: «Поворот к психологии должен быть выполнен с огромной осторожностью и умеренностью, если мы не хотим утратить большее, чем приобрести… Если учитель научится смотреть на ребенка с психологической точки зрения, то не будет ли этим уничтожено естественное отношение, которое основывается на любви, сочувствии и личном интересе? … Мы не должны дурачить себя. За одним лишь изучением психологических фактов, природы ребенка и биологии ученика очень часто происходило печальное разочарование…» Не только научно неправильно, но и опасно «…рекомендовать набор из нескольких психологических законов для объяснения моральных требований», так как «…психологический способ описания и объяснение душевных явлений… даже не естественный и не наиболее приближенный к жизни способ передачи душевных переживаний». И как вывод: «Пока под психологией понимаются просто мертвые книжные знания, она не поднимает личного интереса родителей и учителей. Если же она превращается в соответствующий действительности практический взгляд, если ученик и ребенок рассматриваются как комбинация элементарных психических функций и все сводится к научному вычислению, тогда непосредственное личное отношение человека к человеку очень легко может от этого пострадать. … Возрастает опасность, что применение психологических знаний может оказаться ненужным и даже не совсем безопасным. … Поэтому желание, чтобы учителя изучали психологию, может стать опасной модой…» [157]

Чрезмерная психологизация педагогики, наблюдаемая ныне, должна уступить место взвешенному использованию психологических знаний.

Пятое:несмотря на сложности, будем применять только объективные методы.

Каждого студента, а тем более вступающего в науку специалиста рано или поздно непременно заинтересует ряд вопросов: как добываются знания? как рассматривался тот или иной предмет в истории науки? можно ли отыскать более совершенные способы извлечения объективной информации? Ответы на них корректируют движение в мире знаний, и чем глубже копает исследователь, тем объективнее он анализирует систему, способствуя установлению истины.

Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве последних.

Способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С их помощью каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает данные, включается в систему знаний. «Часто говорят, и недаром, – писал И.П. Павлов, – что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [158] .

Объективность и надежность научных выводов зависят и от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений. Методологической основой исследования педагогической действительности является философия воспитания, особенно ее раздел, относящийся к познанию, – гносеология. Общий метод научного познания, требования которого носят универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования тесно связаны с объектом познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука разрабатывает свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых ею явлений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от воздействия многих причин. Достаточно изменить влияние одного-двух факторов, чтобы результаты существенно различались между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным способам для извлечения объективной информации.